隐喻与逻辑：深度阅读的真性建构，本文主要内容关键词为：真性论文,深度论文,逻辑论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“深度阅读”是到一定年龄，有一定生活积累，形成一定阅读能力后的阅读要求，是“有目的的”“带着任务”的阅读，需要一定意志品质的参与。深度阅读应该处于阅读“金字塔”的顶端，是高年级学生应具备的阅读习惯和应形成的阅读能力。 作为高年级阅读能力形成的主阵地——课堂阅读教学，有责任引领学生开掘阅读的深度，形成深度阅读的能力。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中对阅读教学有这样的阐述：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，感受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”对这段话可做这样的剖析：“钻研文本”是引领学生深度阅读的前提，“主动积极的思维和情感活动”是深度阅读的凭借，“理解、体验、感悟、思考”是深度阅读的途径，“情感体验、思想启迪、审美乐趣”是深度阅读的成果。 阅读教学中的阅读不能等同于日常阅读，更应强调从文字中取得意义，让学生的思维、情感、审美等在阅读过程中获得发展，运用隐喻与逻辑思维，从熟悉的地方看到陌生的风景，引领学生将阅读“向青草更青处漫溯”。 一、隐喻式阅读——让“内隐的”变敞亮 认知语言学家莱考夫与约翰逊在《我们赖以生存的隐喻》一书中首次建构了隐喻理论的框架，从而将隐喻从文学、修辞学的范畴拓展到更为广阔的认知范围，成为一种思维方式和认知方式，即通过人类的推理、联想等认知过程将一个概念域系统地投射到另一个概念域，从而建立不同概念之间的相互联系。 汉语重视隐喻与直觉思维，用联想的方式挖掘事物之间的联系，用比喻例证的方式表达自己的思想。从这个角度讲，汉语是“含蓄”的艺术，需要通过想象、体验、移情等引领学生走向文字的深处，让原本“内隐”的变敞亮，欣赏到原本忽略的风景。 隐喻式阅读教学模式就是利用学习者的隐喻思维，对于阅读内容和技巧等采取隐性教学的方法。具体说来，就是利用母语或者学习者已有的认知经验，通过类比、启发等方式帮助学生自主联想、推理、思考。这样的阅读方式，既激发了学生的阅读兴趣，也开掘了阅读深度。 （一）推想：推隐喻式阅读之门 文章的空白点，是学生平时阅读容易忽略的，隐喻式阅读更要让学生在阅读的过程中通过文本和已有阅读经验推想空白点，感受“不著一字，尽得风流”的表达张力。 苏教版（六上）《负荆请罪》一共有两幕，两幕之间形成了一个很大的空白——廉颇的态度怎么发生一百八十度转弯，由对蔺相如的“处处找茬”转为“负荆请罪”的？课堂上，教师让学生根据第一幕和第二幕的情节进行了推想，学生做了以下推想： 1.廉颇听到了老百姓的议论。 2.有一爱国情怀的门客劝说了廉颇。 3.赵王也听说了此事，点拨了廉颇。 这些推想的依据是学生对廉颇人品的了解和第二幕中对廉颇“负荆请罪”的真诚描写，这样有依据的推想使剧本情节更为完整，学生还学会了“编剧”，在原有的两幕中间又增加了一幕。 人物的内心世界也是推想的契机，例如《厄运打不垮的信念》中对谈迁丢失《国榷》的描写，只有短短的20个字：“他茶饭不思，夜难安寝，只有两行热泪在不停流淌。” 字虽少却是内隐式阅读的“聚焦点”，男儿有泪不轻弹，让学生从这两行热泪中推想谈迁复杂的内心世界：伤心？失望？悲观？无助？……每一种情感似乎都是可以理解的，但每一种情感似乎又不完全准确，这样复杂的综合情感，只有通过隐喻式阅读，在推想中让学生走进谈迁的内心世界，与人物“同命运，共呼吸”，实现与书中人物、与作者表达情感共鸣的理想效果。 很多句子需要学生透过“表面”看到“实质”，能读懂句子的“言外之意，弦外之音”。这时候，就可以加上必要的推想，引导学生走向深度阅读。 例如：《钱学森》中美国的一位海军高级将领说：“钱学森无论到哪里，都抵得上五个师，绝不能让他离开美国！” 推想一下：这位高级将领可能是在什么样的场合说的？说这话的语气是什么样的？究竟想表达什么样的意思？美国当局可能会做些什么？……从而读懂这位高级将领的潜台词——死也要让钱学森死在美国！进而感受到钱学森的重要性以及归国的难度，这样的困境，依旧没能影响钱学森的归国之心，钱学森的爱国形象也在这样的推想中变得丰满起来。 隐喻式阅读中的推想，强调依据的合理性。合理的依据是什么？是上下文的表达，是阅读的经验和生活的经验，是“换位式”阅读的体验……只有这样，推想才是合情合理的，内隐的文字世界才能在隐喻式推想阅读中变得敞亮。 （二）联想：拓隐喻式阅读之路 汉语言的内隐性，还体现在留给读者丰富的联想空间。联想的广度和深度直接影响到学生的阅读深度。 《音乐之都维也纳》第二小节有这样一句话：“维也纳是欧洲古典音乐的摇篮。”对于“摇篮”这个词，学生很容易在脑中形成相应的画面。但此刻脑中浮现出来的画面是作者想表达的画面吗？“摇篮”表达的丰富内涵学生真正明白吗？“摇篮”与“维也纳”之间又有什么内在联系呢？为什么不说成意思更直白的“发源地”呢？……这些陌生的未知点就是隐喻阅读的起点，也是阅读的生长点。让学生通过对“摇篮”感觉的联想，感受到“舒适、温馨、安逸、甜美”等感觉，丰富“摇篮”的内涵，让美妙的遐想从“摇篮”的丰富内涵出发，由“摇篮”产生的丰富情感体验，巧妙迁移到原本陌生的维也纳的感受中，体会到维也纳对音乐家来说是个温暖、安全、舒适并能产生很多美丽梦想的地方，所以才会孕育著名的海顿、莫扎特、贝多芬、舒伯特、施特劳斯等伟大的音乐家。联想中学生独特的感受和文本的表达自然融合，真正体会到看似普通的“摇篮”这个词背后的精妙。这是作者“隐喻式”表达的魅力，也是隐喻式阅读带来的阅读乐趣。 一篇文章，引导学生从不同的角度进行联想，能让隐喻式阅读的联想链接更为丰富。例如《望月》这篇优美的散文，从不同的角度联想就产生不同的阅读收获： 内容的联想：文中“赛诗”让我们联想起哪些与月亮相关的诗歌、童谣、民间传说，与月亮相关的优美语句…… 形状的联想：月亮的阴晴圆缺让你联想到哪些形状？哪些物体？ 情感的联想：你曾与月亮发生过什么有趣的事？曾与月亮说过什么悄悄话？许下过什么心愿？…… 学生在不同角度的联想中彼此交流，相互影响，相互吸收，同时相互增长。“月”之形象也逐渐在学生的心目中丰满起来，它不再是普通的自然之物，而是能承载很多情感、寄托很多希望、激发无限想象的神奇之物，这样的隐喻式阅读让“月”由直观变为抽象，由直板变为丰富，学生的言语与精神世界都得到充分的生长。 还有很多文章可以引导学生进行“换位”联想，让“我”入文中。例如《青海高原一株柳》，不妨让学生进行这样的联想： 柳絮将种子带到青藏高原这片贫瘠的土地上，此刻种子会有什么想法？ 这一株柳看到周围的柳树在恶劣自然环境中淘汰会想些什么？ 独自撑在这片高原上，每次面对风霜雨雪的洗礼，这株柳是怎么想的？又一次，遭到雷劈，只剩下一半树杈，它又会想些什么？ 这些联想，其实就是“角色体验”，赋予柳树人的思想、人的情感，让学生移情于“柳树”，在丰富的联想中感受高原柳的坚强。学生再读课文的结尾：“命运给予它的几乎是九十九条死亡之路，它却在一线希望之中成就了一片绿荫。”看上去表达是直白的，其实藏着丰富的内涵，有前面的隐喻式联想阅读作为铺垫，学生再读“这株柳”，眼中可能浮现的是“一类人”：轮椅上的霍金，从“小草”长成“大树”的夏洛蒂三姐妹，厄运打不垮的谈迁，宫刑后发愤写《史记》的司马迁……进而看到“一种精神”：百折不挠、坚强不屈……再概括出“一类形象”：九死一生、顶天立地……由“树”到“人”到“精神”到“代表形象”，这便是隐喻式联想阅读的魅力。 （三）批判：开隐喻式阅读之窗 “批判”既含有对文本内容和形式的是非、优劣、美丑做出客观的理智判断和价值评估，做出自己评价的过程，也含有对文本内容和形式的肯定、阐扬与补充或者对文本内容和形式的否定、反驳与匡正的过程。就是说，批判性阅读既有正面的评价，也有反面的批判。 批判性阅读是一种个性阅读，学生将质疑思辨的过程贯穿于阅读的始终，是学生“将已知领域的思维方式投射到未知领域”的阅读过程。批判性阅读给隐喻式阅读开了一扇窗，透过这扇窗，学生才能真正领略到“窗含西岭千秋雪”的独特画面。 对苏教版五年级《嫦娥奔月》的插图，有学生在阅读后提出自己的质疑：这幅插图中嫦娥飞行中头朝着月亮，好像很向往月亮，这就与课文内容的描述和嫦娥当时的情感不符，学生认为嫦娥是被迫离开人间的，连跟后羿道别的机会都没有，因此插图中的嫦娥应该画成人向月亮方向飞，但却是回头看人间的模样。这样的批判性阅读是建立在学生对文章内容、人物情感的准确把握之上，并且有基本的质疑能力，才能实现的。这是作者或者编者的“无意隐喻”，却成了学生进行批判性阅读的资源，我们不妨顺着学生思路继续下去： 1.你同意这位同学的看法还是同意书上的插图设计？ 2.如果你来设计这幅插图，你准备怎样设计？ 3.如果让你给编辑部叔叔写一封信，你准备怎么说清楚你的理由？ 再如王冕的《墨梅》中“不要人夸颜色好，只流清气满乾坤”中的“流”，教材中最终确定了“流”这个版本，因为这个“流”有一种动感，有“流动、飘荡”的感觉，可有孩子就认为“留”字更合适，理由是：梅花即便谢了，但它的香气却永远留在天地间，即使变成了一幅画，香气也永远留在人们心里。还有学生找出“留”字的不同版本作为自己的佐证。这一种隐喻式阅读应该不是作者的本意，而是时间流逝造成的“不确定”，这样的“不确定”恰好成为隐喻式阅读的一个契机，就可以让学生将批判精神融入其中，在“较真”中探索，在探索中表明“我的想法”，亮出“我的观点”。如果我们教师能鼓励孩子继续研究下去，其实就可以写出一篇关于《墨梅》中“流”与“留”考证的小论文，远比统一为“流”或“留”更有价值。这样的批判式阅读就是给隐喻式阅读开了一扇独特的窗，透过这扇窗学生看到了文字背后更为独特的风景。 二、逻辑式阅读——让“外显的”富情趣 汉语的隐喻之美给深度阅读提供了无限的张力，凸显深度阅读的感性创造价值，是“诗化的文明”。其实，深度阅读还需要有理性价值作为支撑，运用逻辑式阅读，依靠逻辑思维到达彼岸的真理世界，追求“文化的文明”。 对于文章来说，文章的结构、段落的结构、句子语法、词语标点的运用都必须与逻辑相伴，体现逻辑之美。如今的课堂教学否定语法，淡化知识，重视多元解读与文无定法，追求感性，缺乏必要的理性分析，学生的言语系统就缺乏经过逻辑规定性提升的语言，因此，逻辑式阅读培养的是学生语言的严谨性、思维的缜密性。逻辑式阅读是界定性的：让我们的学生在阅读的过程中更清晰地看到我们已经看到的，感受形式逻辑与思想逻辑表现出来的特有情趣。 （一）关注结构：感受文章布局之精妙 文章之美，外显为结构之美。结构之美体现了作者谋篇布局的表达逻辑，看似“外显”的，实际上需要逻辑的解读思维才能发现这种结构之美。 苏教版六年级上册《钱学森》一课，作者这样安排的文章的结构： 1955年10月1日：一艘归国巨轮，一个中年男人眺望祖国的方向，神情专注而向往…… 1934年：他赴美留学，师从冯·卡门教授，拥有优厚的物质待遇。 1949年：新中国成立的第一个中秋之夜，他产生强烈的归国愿望。 1955年9月17日：历经艰难的5年时光踏上归国的航程。 课堂上，我们不妨重新调整表达顺序，变为： 1934年—1949年10月1日—1955年9月17日—1955年10月1日—归国后 这样的变化从时间上来看，似乎更清晰，更符合表达的逻辑，但作者为什么以他的逻辑安排：将1955年10月1日写在最前面呢？只有通过比较，才能感受出作者采用倒叙的方法更能表现出钱学森的强烈归国之心和爱国之情，同时还能形成一种阅读的悬念，学生不仅直观领略到“倒叙”的逻辑之美，还充分感受到作者谋篇布局的匠心和表达形式的智慧。 因此，对于结构形式比较独特的文章，我们要引导学生关注这样的特殊形式，体会这样的文章表现出来的独特逻辑结构之美。例如《天鹅的故事》就是写“我”去俄罗斯考察遇到斯杰潘老人，看到墙上挂着的枪，然后老人回忆了“他与天鹅的故事”，这就是“故事中套着故事”的结构，这就是十分独特的“套娃式”结构。“天鹅的故事”让我们感受到了天鹅的献身和团结精神，而“老人的故事”则让我们看到了人性中“向善”的光芒，彰显了“人与动物和谐相处”的主题。 有一些文章描写的时候，两条线索并行，这样的独特结构也要让学生关注。如叶圣陶的经典游记《金华的双龙洞》就是两条讲述的线索并存：一条是作者的游览路线，另一条就是寻找一路溪水的源头，形成“明暗”两条线索。学生在阅读的过程中关注这两条线索，段落的内在联系便迎刃而解，体验到独特的逻辑之美，让阅读也走向纵深。 当然，对于结构的逻辑之美，不仅仅要让学生放眼于整篇文章，还要聚焦到某些段落中，从具体的“构段方式”感受逻辑之美，如：总分式、并列式、因果式、承接式、转折式等，这些常见的段落结构形式，每一种构段方式体现的都是作者表达的逻辑——按一定顺序表达。我们在阅读的过程中不能“视而不见”，必须厘清段落中句子间的逻辑关系，才能真正读懂作者表达的意思。也只有长期关注句子间的逻辑关系，才能让自己的表达变得规范、有序，这也是逻辑式阅读的价值体现。 （二）关注独特：发现言语表达之精妙 除了文章的篇章、段落有其逻辑之美外，一个标点、一个词语、一句话也有其表达的逻辑，在阅读过程中，如果引导学生关注这些独特的标点、词语或者句子，就能寻找到打开作者言语表达密码的钥匙。 1.在对比式阅读中感受表达的精妙 文本中独特的“语言现象”有它独特的逻辑思维和逻辑表达，对于这些独特的语言现象，可以通过逻辑式对比阅读，感受其独特的魅力，领会其表达的“密码”，最终规范自己的言语结构。 （1）在对比中关注标点的独特 很多的标点是学生在阅读过程中容易忽略的，而准确的标点，也是一种表达，也能传递信息，融入情感。小小标点，体现的是作者准确的逻辑表达。 《最后的姿势》中：“忽然，课堂摇晃起来！整栋楼房都摇晃起来！地震！”若变成“忽然，课堂摇晃起来，整栋楼房都摇晃起来，地震。”仅仅是标点的变化，表达效果就发生了明显的变化，那种危急、紧张之感荡然无存，短句式营造出的紧迫感也消失得无影无踪。因此，逻辑式阅读要求对一些重要的标点符号需要带着“放大镜”去阅读。 再如《安塞腰鼓》中全文的最后一句：“耳畔是一声渺远的鸡啼。”很多学生认为应该将句号换成省略号，改成“耳畔是一声渺远的鸡啼……”认为这样改有“言虽尽，而意无穷”的感觉。作者为什么选择的是句号呢？这看似普通的句号后面其实体现了作者的表达逻辑。只有让学生带着这个问题再回读全文，通过反复比较，才有新的发现——用上句号，给人一种戛然而止的感觉，语句极其简练，却极力突出了此刻的“静”字，这一声“鸡啼”既是对明天美好生活的希望，同时也在“静”中增加了一份“生活的活力”，这种“静”不是一种死寂，反而充满了生活的希望、生活的活力，没有任何的拖沓感，这是省略号无法表现出来的效果。关注标点，其实关注的就是逻辑，进行的就是深度阅读。 （2）在对比中推敲词语的精准 作者遣词造句的精准，是需要学生深度阅读才能体会到的。对于用词“准确性”的把握，就是一种逻辑，我们可以引导学生在对比式的逻辑阅读中感受作者“遣词造句”的精妙。 例如《大自然的文字》：那些冰块从寒冷的北方“爬”过来，沿路把大大小小的石块带着一起走。关注过这个“爬”字吗？如果换成“走”“滑”“溜”等行不行呢？学生只有在对比阅读中才能感受到“爬”的精准：缓慢，有个漫长的过程，并且特别形象生动。学生脑子很快将“拖着重重壳的”乌龟形象与陌生的带着石块走的“冰块”形象链接起来。作为“科普小品文”语言的生动性、趣味性也在对比式阅读中得到诠释。 这样的例子不胜枚举，因此，高年级的语文教师带领学生阅读，有时候需要将脚步再放慢一点，“走马观花”的同时，不要忘了带学生下马，为某朵独特的花（词、句、表达方式）停留，与周围的花对比一下，这样的“花”究竟独特在何处？如果成为一种习惯，学生自然会知道阅读的过程中该为什么而驻足，真正感受到用词精妙的内在逻辑之美。 （3）在对比中发现语序的魅力 文章的语序有它的内在逻辑结构，文章也有它的内在结构，这些往往也是平时阅读容易忽略的。 比如：《我们爱你啊，中国》中有这样的表述：“我们爱你——桂林山水的清奇俊秀，杭州西湖的浓妆淡抹，黄山、庐山的云雾飘渺，长江、黄河的波澜壮阔。” 有学生觉得作者的表达不符合我们平时表达的语言习惯，应该改成：“我们爱你——清奇俊秀的桂林山水，浓妆淡抹的杭州西湖，云雾飘渺的黄山、庐山，波澜壮阔的长江、黄河。” 这也是学生逻辑式阅读的结果，我们不妨先尊重学生的阅读成果，让学生进行比较思考：既然意思差不多，作者为什么采用文中的表述方法？通过对比式反复阅读体会出微妙的变化——作者这样的语序更凸显了祖国山水的特点，这一过程无形中也让学生领略了“倒装”在逻辑表达中的作用。 语序的变化是逻辑表达的需要，关注这些变化，熟悉的地方也能欣赏到独特的风景。 2.在赏析式阅读中探寻表达的精妙 高年级的学生已经具备了欣赏的能力，应该让学生用欣赏的目光去感受语言文字的逻辑之美。 《麋鹿》的开篇这样描写：“天色微明，晨雾如轻纱般漂浮在黄海滩涂上。一群麋鹿悄无声息地向水塘走去。不知从何处传来人的脚步声，警觉的麋鹿迅即蹦跳着遁入草丛……” 第一层面赏析：读着读着，你仿佛看到怎样的画面？ 第二层面赏析：状物类的说明文，为什么开篇写这样美的景？ 如果第一层次隐喻式阅读的话，那么第二层次就在赏析中进入逻辑式阅读了，学生就会认真思考这一段写景文字在全文中的作用：这文字向我们描绘了一幅晨曦中麋鹿的生活场景，给人一种神秘、静谧、自由、悠闲的感觉，感受到麋鹿与自然环境的和谐，“无忧无虑”“麋鹿天堂”的感受在文字中流淌，这样的环境描写就不是多余的，只有在这样的背景中才能感受麋鹿独有的神奇，同时也为麋鹿的出场拉开了“帷幕”。 高年级的独特表达方式，在一些经典文章中“俯身即拾”，可很多时候学生视而不见，其表达的逻辑之美就无法体会。例如《夹竹桃》中“雪与火交融”的描写，将两种看似不可能的物体放到一起，就形成了独特的表现效果。再如作者对夹竹桃“韧性”的描写，没有直接表现，而是通过院子里其他三季的花反衬的；“月光下的遐想”的无限想象力……都需要引领学生在文字里多几个来回，多在文字中沉浮，用欣赏的目光感受语言文字的独特魅力，浸润在文字的独特魅力中，才能体会作者独特的表达方式，领悟其表达的逻辑之美。 有时睿智性的语言描写中也藏着逻辑，也需要用逻辑式阅读看到我们该看到的。例如：《鞋匠的儿子》中在赞叹林肯人格魅力的同时更要欣赏其独特的语言魅力：林肯的语言究竟有什么神奇的地方，让众议员由原先的“嘲笑”变为后来的“赞赏”；《钱学森》中几次“质朴”的语言为什么能让我们感受到浓浓的爱国情怀；《螳螂捕蝉》中少年看似不经意的话，有着怎样“四两拨千斤”的巧妙艺术……这些都需要引领学生去感受，去欣赏，甚至去学习这样的“语言智慧”背后的逻辑表达，最终让自己的表达也充满“魔力”。 隐喻与逻辑是高年级阅读教学中不可偏废的两种思维方式，隐喻式阅读和逻辑式阅读是互补的两种阅读方式，学生在这两种阅读形式中推敲已知，读出未知，借助偶然，关注必然……阅读也在这样两种方式中不断纵深，让阅读达到高年级学生应有的深度，最终让深度阅读成为一种阅读自觉！