关于高等教育认证机制的研究，本文主要内容关键词为：高等教育论文,机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪90年代以来，高等教育国际化和大众化的浪潮风起云涌，高等教育的质量保障问题也随之成为世人关注的热点，各种质量保障机制相继出台。其中，近几年来，受联合国教科文组织、经济合作与发展组织等重要国际组织及越来越多国家推崇的是被称为“高等教育认证”（accreditation of higher education）的质量保障机制。笔者力图从各国文献分析研究和亲历感悟两个维度，对高等教育认证做系统的研究和阐述。（注：本人曾于2002年10月受“美国西部学校与大学认证协会”的邀请，作为国际专家赴日本认证一所国际学校——神户加拿大学院（Kobei Canadian Academy）。本人还担任教育部“在华外国人员子女学校认证委员会”委员，参与制定了我国第一套教育认证文件《在华外国人员子女学校认证标准》。2003年本人又受教育部和“在华外国人员子女学校认证委员会”的委托，作为认证考察团团长与欧美两个学校认证委员会的专家及我国专家一起，按国际通行的规范和我国自行设计的标准，认证了北京顺义国际学校。目前，本人正受教育部师范教育司委托，研究“教师教育机构资质认证标准”问题。）
一、高等教育认证机制的诞生
《国际高等教育百科全书》中指出，高等教育的质量保障机制几乎与欧洲大学同时出现，并随着高等教育的发展而发展。“高等教育认证”已经是历史上出现的第四种机制（注：Phillipes,J.（1978）."International Academic Standards and Accreditation".In A.Knowles（ed.）International Encyclopedia of Higher Education.San Francisco:Jossey-Bass Publishers.）。
（一）历史上的三种质量保障机制
在欧洲近代大学发展中，出现的第一种质量保障机制是“教学开业证书”制度，出现在12世纪的法国，其内核是在学生完成学业后，要求学生通过考试，大学向毕业生授予学位证书或者“教学开业证书”（licencia docendi）（注：Phillipes,J.（1978）."International Academic Standards and Accreditation".In A.Knowles（ed.）International Encyclopedia of Higher Education.San Francisco:Jossey-Bass Publishers.）。第二种质量机制是“入学考试”（entrance examination）。中世纪的大学希望以此来选择合格者进大学学习，从而实现控制高等教育质量的理想。经过几个世纪的发展，高等教育入学考试已经成为世界各国高等教育制度的重要组成部分。但是，这两种质量控制机制都有两个明显的缺陷：这两种制度只是控制高等教育的“入口”或者“出口”，而缺少对教育过程的关注；都只针对学生，而未监控教育机构的资质，因此，也未能控制教育服务本身的品质。
于是，既评价学生，又评价教育机构资质和办学过程的机制就在14世纪的牛津大学、剑桥大学应运而生了。这就是第三种机制——“校外同行评审”（External Peer Examination）。这种机制要求：一个教育机构，或者一项专业课程，或者一位专家教授，如果要获得学术界的质量认定，就必须请其他大学的同行专家来评审。如果一所大学要获得高等教育界的公认，这所大学就要聘请若干位“校外评审人”，对其教育目标、课程计划、师资水平、设备条件、招生条件、学生作业和考试考卷进行评审。再由“校外评审人”通过学术和媒体渠道将评审结论告知同行和社会。19世纪中期，经过伦敦大学和英国政府的推动，“校外同行评审”机制首先成为英国、北美和英国殖民地高校获得完全的大学地位的必经程序，以后逐渐成为世界各国大学中博士学位、硕士学位论文质量评审、高等院校教师资格认定和大学科研成果鉴定的基本机制和办法。
（二）高等教育认证机制的诞生
“高等教育认证”，作为第四种重要的质量保障机制，诞生于19世纪末20世纪初的美国。19世纪后期，美国高等教育发展迅速，高等院校的在校生人数从毛入学率不足0.5％，上升到1900年的2.3％，1930年又上升到7.2％。（注：El-Khawas,E.（2004）.Accreditation in the United States:Origins,Developments and Future Prospects.Paris:）高等教育机构从单一的私立学院，发展到私立大学与州立大学并行，赠地学院与教会学院同在；原本单纯的大学本科教育也因社区学院和研究生院的出现，发展成为多层次的高等教育系统。同时，美国还面临着各州标准不一、办学质量参差不齐的问题。于是，社会和院校都开始关注质量保障问题。此时，美国的高等院校同时运用“校外同行评审”等多种质量保障机制。但高校发现，“校外同行评审”过于依赖“校外评审人”个人的专业素养和道德，评议结果容易受非学术因素的影响；而且评审结果不稳定，难以在同类院校中作比较。
为了通过某种学者公认、客观公正的评审使受评审的院校及其质量获得社会的认同，1885年美国新英格兰地区的高等院校和中学率先行动。于是一种具有校外同行评审特点、得到本行业机构认同、获得社会认可的质量保障新机制——“高等教育认证”[accreditation of higher education（institution or program）]就由美国高校创建。
二、高等教育认证的发展
从美国一个地区部分院校运用的质量保障机制发展成覆盖全美高校、世界关注仿效的质量保障制度，高等教育认证在美国和世界经历了三个发展阶段。
（一）从1885年到二次世界大战
美国新英格兰地区的高等教育率先发展，首先提出了高等教育质量保障的需求。1885年，该地区的大中学校决定建立“新英格兰院校协会”（New England Association of Schools and Colleges,简称NEASC）。它们期望通过相互合作和监测，保障成员院校的办学质量。随后具有类似宗旨的“中北部院校协会”、“南部院校协会”也纷纷建立。因此，美国许多学者将1885年确定为“高等教育认证”机制的诞生之年。（注：El-Khawas,E.（2004）.Accreditation in the United States:Origins,Developments and Future Prospects.Paris:）
然而，首先使用“认证”（accreditation）概念的是“中北部院校协会”。1905年，该协会第一次认证本地区的院校；1909年，它又率先公布了“教育认证标准”。1913年，“中北部院校协会”公布了经过其认证的第一批“被认证院校”名单。当时“认证”的意义是：认定“这些院校……能够为学生提供具有资质的教育”（注：El-Khawas,E.（2004）.Accreditation in the United States:Origins,Developments and Future Prospects.Paris:）。认证的实际影响还在于：使高校在社会上获得普遍认同和信任，也使它们在学生市场上获得更多更好的生源，认证还使那些中学的毕业生得到进大学的便利。
就在地区性认证机构相继诞生的同时，美国的专业教育团体也开始建立专业认证机制。首先关注专业认证的是医学界。1903年前后，美国医学院校的代表多次召开会议，研究专业认证标准。1905年，医学教育委员会开发出一套医学院校认证标准。1907年，该委员会公布了按10类标准考察并获得认证的医学院校名单。1921年，美国律师协会也开始对法学院进行认证考察，并且公布了达到标准的法学院名单。20世纪30年代，另一些专业相继进行专业院校和课程认证，其中，有牙医、建筑、图书馆、教师教育等专业。
仔细观察高等教育认证机制形成的过程，可以发现，它与20世纪初期美国的科学管理主义的兴起有着密不可分的关系。科学管理主义使高等教育认证在保持欧洲“校外同行评审”优势的同时，通过精细化和制度化，保证了质量评审目标和过程本身的稳定性、专业性和公允性。而当时科学的工业管理模式和产品质量的保障则直接为教育认证提供了成功的佐证。
（二）二战后到20世纪80年代
二战以后，美国的高等教育认证得到两大发展。
第一，教育认证覆盖了全美国。到1954年止，美国已经建立了六个地区性教育认证机构，将高等教育认证覆盖到全国每一个州。与此同时，美国建立了数十个全国性和专业性的高等教育认证机构，完善了地区性教育机构认证和专业性院校、课程认证的协作机制。美国成立了协调各认证组织的“中学后教育机构认证委员会”。
第二，美国联邦政府介入了教育认证，促使教育认证制度化、法定化和社会化。1952年，美国国会通过法案，批准联邦政府通过对这些民间、学术、专业、行会和地区性质的高等教育认证机构的评估、认可（recognition）和授权（empowerment），使美国的高等教育认证获得了法律和行政的权威性，使高等教育认证成为一种具有法律意义的质量保障制度。美国政府对高等教育认证的介入，主要通过两条渠道：第一条渠道是，对教育认证机构的评估和认可。1952年，美国联邦政府教育署首先认可了“新英格兰院校协会”及其下属的六个认证机构对各级各类教育机构的认证。第二条渠道是，联邦政府宣布，经过被“认可”的认证组织认证的教育机构，不管是公立还是私立，都有权接受政府的财政支持。学生可以申请政府的助学贷款，教师可以申请政府科研项目，院校可以承接政府的教育培训。
（三）20世纪90年代中期以来
20世纪90年代以来，美国的高等教育认证机构在数量发展的同时，走向联合与合作。1996年，“中学后教育机构认证委员会”改组为“全国高等教育认证委员会”（简称CHEA）。到2002年，美国共有六大地区性的高等院校认证机构和150多个全国性的或专业性的认证机构。这些认证机构认证了美国国内近6500所学历和非学历高等教育机构，20000多个专业课程。这些高等教育机构拥有1500万学生，聘用了270万教职员工，每年消耗2300亿美元教育资金。（注：
Eaton,J.（2002）.CHEA:An Overview of US Accreditation.www.chea.org.）
同时，美国联邦政府加强了对高等教育认证机构再评估和再授权的工作。譬如，从1997年到2002年，美国联邦政府教育部对教育认证组织进行了新一轮的评估、认可和授权。评估的主要内容是，检验各地方性认证机构是否修订了它们的认证标准和认证方法，检验教育认证机构是否按21世纪的国际竞争和知识发展要求，来修订认证标准和有关规定。到目前为止，获得“全国高等教育认证协会”和美国联邦政府教育部“认可”的有六个地区性的、19个全国性的和61个专业性的专业认证组织。
另外，美国联邦政府和美国高等教育认证机构也加紧向国际组织和外国教育机构输出高等教育认证标准，尤其是加紧了对远程教育机构和牟利性教育组织等非传统教育机构的认证；积极鼓励认证机构主动向外国大学提供各类教育认证服务。在此期间，美国的教育认证机构开始进行国际区域划分，力图占领国际教育质量认证市场。美国“全国高等教育认证委员会”公布的资料说，“西部院校协会”负责认证亚太国家和地区的教育机构，“新英格兰院校协会”负责认证欧洲、加拿大的教育机构，“南部院校协会”认证中南美洲的教育机构，“中北部院校协会”负责认证中东和北非的教育机构。
此外，欧洲、亚太地区的教育认证事业也在20世纪90年代迅速发展。1995年，德国在“大学校长协会”下设了“高等教育认证委员会”；1997年，英国和欧洲的一些办学团体在西班牙设立了“欧洲国际学校认证机构”；1996年，马来西亚政府颁布了《私立高等教育认证法》；2003年，新加坡国家标准局也开始对私立高等院校进行质量认证。到2003年，欧洲已经有14个国家设立了各类高等教育认证机构19个。（注：OECD（2004）.Quality and Recognition in Higher Education:The Cross-border Challenge.Paris:OECD.）目前，高等教育认证已经受到经合组织、欧盟、世界大学联合会、世界贸易组织和联合国教科文组织的推荐，由高等教育认证机构出版的高等教育认证报告和专著正日渐增加。高等教育认证已经进入了北美洲、欧洲、亚洲、拉丁美洲、澳洲的越来越多的国家和高等教育机构。
三、高等教育认证的定义和程序
《国际高等教育百科全书》中提到：“认证是由一个合法负责的机构或者协会对学校、学院、大学或者专业学习方案（课程）是否达到某即定资质和教育标准的公共性认定。认证通过初始的和阶段性的评估进行。认证过程的宗旨是，提供一个公认的、对教育机构或者教育方案质量的专业评估，并促进这些机构和方案不断改进和提升质量。”（注：Phillipes,J.（1978）."International Academic Standards and Accreditation".In A.Knowles（ed.）International Encyclopedia of Higher Education.San Francisco:Jossey-Bass Publishers.）美国高等教育认证委员会主席伊顿博士指出：“在美国（高等教育）认证是一个供高等教育界使用的、为了保障学院、大学、专业课程质量和质量改进的外部质量评议过程”（注：OECD（2004）.Quality and Recognition in Higher Education:The Cross-border Challenge.Paris:OECD.）。可见，学术界对认证的内涵和功能已经有比较一致的看法。欧美高等教育认证的基本程序也已经比较稳定、相当规范。高等教育认证由一轮一轮的认证过程组成，每一轮认证又由若干步骤组成。这些步骤主要包括：认证申请、现场考察、初次认证和后续考察，等等。在每个步骤中，各有一个自评自改时期。这些步骤构成一个完整的、一般为期五六年的高等教育认证轮次。
（一）认证申请
高等教育认证过程通常从教育机构的认证申请开始。认证申请是一个规范严肃的程序，认证申请机构必须按认证机构的规定提出书面申请。认证申请体现的是一种办学机构主动要求通过资质鉴定，保障学校发展、获得社会认可，从而得到同行专业质量认同、赢得教师和学生市场、取得学生未来雇主信任的精神。因此，从本质上说，教育认证过程的性质是“自下而上”的，认证动机是“出自于”办学机构和办学者自身需要的。
既然有认证申请，对申请者来说，就有申请被受理或者申请被拒绝的可能。而事实上，欧美各国的高等教育认证机构都有拒绝高等院校认证申请的记录。为了保证“受理申请”和“拒绝受理”的专业性与公正性，欧美许多认证机构都公开自己的申请受理标准。这些标准有的称为“被受理机构的基本条件”，有的称为“获得初次认证的程序”。（注：WASC（2002）.Focus on Learning.CA:WASC.）这些条件就是认证机构设置的申请“门槛”，也是希望申请的院校必须首先达到的基本资质。
接到高校的认证申请书和相关资质证明以后，认证机构会迅速地将申请书等资料和认证机构接受认证的评估条件文件寄给认证专家，请专家评议，提出是否应该接受申请的意见。认证机构最后在综合专家意见的基础上，决定是否接受高校的认证申请。决定后，认证机构会告知申请认证的高校：（1）是否正式接受申请；（2）何时派专家前往高校作初试考察；（3）在初次考察前，高校需要做的院校自评和各项准备。为了方便院校自评和准备，认证机构会向院校发放认证标准手册。从接受申请到现场考察通常有半年的准备时间。
（二）自评自改
自评自改是高等教育认证过程中反复出现的一个重要环节。第一次院校自评出现在，从认证机构接受某高校的《院校认证申请》，到认证机构派专家到该高校做现场考察，其间的半年时间。该高校在收到认证机构同意接受申请的信函时，会同时收到认证机构的《自评建议》。认证机构的这些《自评建议》将会成为认证机构专家现场考察的起点。被认证高校必须按认证机构的要求，改进工作、写出书面报告，准备好“现场考察”所需要的材料。
第二次院校自评出现在正式认证以后，认证机构在授予被认证高校通过“认证”的资格时，一定会同时对被认证高校提出工作改进建议，提出委员会派专家进行后续考察的时间。在授予通过认证资格到后续考察的阶段，该高校必须改进工作，并对学校发展做进一步自评。同时，高等院校也可以将自己确定的发展目标及其工作，通过自评活动展现给认证机构，以便认证机构更为全面地认识学校，并且提出相关建议。譬如，美国德克萨斯州某大学提出，要使自己在未来五年中实现“学生国际化”的目标，该所大学也确实在此方面有所努力，并在自评报告中反映了此情况。这就显示了此大学的办学理念，但是，这本身并不是认证机构的基本要求，也不在认证标准之列。然而，认证机构会要求认证专家关注此方面情况，对“学生国际化”的必要性和实现目标的可能性提出建议，切实帮助该校更理性、更有效地去实现这一目标。
（三）现场考察
现场考察通常由认证机构派出各方面专家和教育行政人员到被认证学校进行现场考察。现场考察的结果是认证机构是否给予认证资格的重要依据。因此，美国各认证机构对派出的专家和现场考察的标准都做了详细的规定。现场考察的专家人数通常根据被认证学校的规模、专业和特性来确定，人数通常在5～15人。现场考察时间通常为五个工作日。为了保障现场考察的专业性、规范性和公正性，各认证机构都针对不同类型院校的专业和学位要求，制定了供考察专家使用的认证标准和手册，以及供被认证院校使用的认证标准和手册。
通常认证机构的标准都涵盖保证办学质量的各个关键领域。如办学目标与规划、学校领导与管理组织、教师资质与发展、学校课程与教学、学校校舍与场地、学校设施与设备、学校图书与信息系统、学生服务与供应、学校财政与安全，等等。对于每个关键领域的考察认证，许多认证机构都要求认证专家在四个层面上做出记录和判断。（注：WASC（2002）.Focus on Learning.CA:WASC.）
1.事实举证
事实举证即对专家考察的领域按标准规定提出观察到的事实。如按标准中的“教师资质（学历）”考察要求，专家必须查看学校的人事记录，认真了解教师的实际情况，然后对该校的教师学历进行举证，指出有多少百分比的教师获得博士、硕士等学位和证书，毕业学校，毕业年代等。事实举证的意义在于：第一，专家不能简单地轻信《学校介绍》等文件的说法；第二，为专家的判断提供事实依据，避免各利益群体对认证结果的争论。
2.感受理解
感受理解这一层面要求专家对观察到的事实说出初步的感受和理解。如某大学的办学宗旨中写着“面向大众，向所有人提供学习机会”。但是，专家现场考察获得的事实是：学校设施豪华精美，学费昂贵、杂费繁多，校友子女入学优先，课程刻板、专业有限，没有为各类残障人士开设的课程与服务。由此给予的评价是：这更像一所品质不错的私立大学，至少目前该高校还难以称得上“面向大众，向所有人提供学习机会”的大学。
3.判断评价
在事实和感受的基础上，专家可以以他们的专业洞察力和判断力，对被认证学校某一方面的状况作出既有横向比较、标准参照意义，又有按院校自身的“目标—措施”的可行性的判断。如某所社区学院声称能够把50％的学生送入本科院校继续学习。但专家发现其生源、师资水平都远未达到相应的水平，专家就可以做出判断：“该校目前的生源和师资水平，难以实现该学院送半数以上学生进本科院校深造的办学理想”。
4.欣赏建议
这个层面主要是为了让专家提出他们的评价和建议。专家在这里既可以以事实为根据，认同、称赞、表扬被认证院校某个方面的工作或办学条件，也可以向被认证院校提出改进工作的建议。以上面两个个案为例，第一个个案学校的专家可以建议学院或者改变它的办学宗旨，因为并非每所大学都必须“面向大众，向所有人提供学习机会”；或者调整该校的招生政策、课程专业、服务设备，真正建构一个能够实现这一办学宗旨的工作系统，惟有如此学校的办学宗旨才有可能实现。第二个个案学校的专家可以建议学院：“如果该社区学院要保证半数毕业生能够进本科院校继续深造，就应该首先改善其师资队伍，提高专业对口、经验丰富、高学位教师的比例，至少要达到50％”。
为了切实系统、公正、专业地做好现场考察工作，各认证机构还设计开发了许多有效的工作机制。如：（1）考察院校必须在一个月以前将自评资料寄给认证机构，认证机构会把资料和标准寄给专家，以便进入现场时专家已经对该院校有所认识和准备。（2）限制被认证机构向认证专家提供超标准服务；规定被认证机构除了报销交通费以外，不准向认证专家提供任何劳务薪酬。认证专家的津贴完全由认证机构支付。（3）每个认证领域必须有多人考察，通常为三人，以保证结果的准确性。要求每位专家用多种方式，譬如个人访谈、小组座谈、查阅文献、现场查勘，发现事实，收集资料，准确判断。（4）对认证考察组长的评价。许多认证机构还要求被认证院校和专家对组长的专业水平和公正程度进行评价。（5）限制认证组长和专家每年认证的频率。通常每位专家每年认证不超过四次，组长不超过两次。
（四）初认与建议
初认与建议是认证机构的理事会、专家委员会在收到认证专家现场考察报告后，即召开委员会会议，研究专家考察报告，并通过表决决定是否授予认证资格。委员会除要做出认证与否的决定外，通常还要告知被认证院校如下信息：第一，委员会给被认证院校的建议，被认证院校必须认真对待认证机构提出的改进建议；第二，告知被认证院校“后续考察”的大致日期，以便被认证院校在规定的期限内改进工作或者改善设施，做好自我评估。因此，各院校收到认证结果的时候，就是又一轮改进工作、改善设施和提升质量的开始。
为了保障认证决议的公正性，认证机构对认证委员会的成员比例和人员有严格限制。通常是委员会由各利益团体的成员代表构成，使各种利益群体都有意愿表达的机会，又使各种利益群体保持平衡。许多认证机构还规定，委员必须每届更换三分之一，但各利益群体的代表比例不变。
（五）后续考察
在初次认证结束并获得认证资格后，被认证院校就进入了改进工作和自我评估期，院校在规定时间内完成工作改进和自我评估后，认证机构又会在指定的时间派专家到院校进行“后续考察”。参加后续考察的专家人数通常较少，后续考察的内容首先针对认证机构提出的改进建议，后续考察也关心学校的其他方面事务和问题。后续考察专家也与初次认证考察专家一样，必须根据《认证标准》，按照事实举证、感受理解、判断评价和欣赏建议的基本规范写出书面报告，提交认证机构。认证机构有权根据后续考察报告，再次做出通过认证或者收回认证资格证书的决定。
一些认证周期比较长的认证机构（如美国西部院校协会的认证委员会规定12年为一个周期）还设定了“中期考察”等认证环节，以保障认证的过程性和发展性。也有一些认证机构规定，在每个周期届满的那年，被认证院校需要作“全周期认证”。2002年，耶鲁大学就接受了新英格兰地区学校与学院协会的大学认证委员会的一次全周期认证。
四、高等教育认证的特质与优势
发端和发展于美国的高等教育认证机制，受到了越来越多国际组织和国家的关注和效仿。笔者认为，这不仅是因为美国高等教育发达和国际政治因素的影响，而且也在于这种质量保障机制本身具有的特质和优势。这些特质和优势与各国高等教育大众化、国际化中的质量控制需要相吻合，才是国际组织和各国政府青睐和选择认证机制的主要原因。高等教育认证至少有以下一些特质和比较优势，它们是值得教育行政部门、教育评估者和研究者研究、思考和借鉴的。
（一）教育认证的动机来自教育机构
与其他教育评估和督导机制相比，教育认证的“参与”动机首先来自院校。在大多数国家，“院校申请”都是教育认证的第一个环节和起点，是否参与教育认证是院校自身选择和决策的结果，政府并不强制。高等院校清楚地意识到是否参加认证对学院质量提高和社会认同的意义，而且这直接影响院校的生源、师资和资金来源。因此，在教育认证中，政府并不是直接控制质量的主体，政府也不直接命令院校参加认证。政府只是告知学校：（1）教育认证是一种有效的质量保障机制，但大学和学院是办学主体，可以决定是否参加认证；（2）哪些认证机构是政府认可和授权的；（3）政府会以“向教育机构购买服务”的方式，对经过认证的大学提供财政支持。教育认证是高等院校自律性的质量保障行为。当然，高等院校也可以选择不参与认证，而甘愿承担多方面的风险。因此，参加教育认证的动机是自下而上的。
另外，许多市场经济国家都采取这种机制和制度。市场经济国家大多奉行“先运作，后评审”的行政运作机制，即批准建立一个企业或者学校比较容易，但企业或者学校是否合法经营却要受到经常、规范的评审监督。而在计划经济条件下则是完全不同的，审批一个机构很难，但审批后这个机构违法乱纪政府却难以处置。2004年起，我国开始实施《行政许可法》，政府正在下大决心改变“先审批、后运行”和“重审批、轻管理”的传统行政管理模式，教育认证将比行政部门直接组织评审更易实施。
（二）教育认证由社会专业中介机构实施
与其他评估督学机制相比，教育认证是由中介机构组织实施的。中介机构组织实施教育认证至少有两个优势。第一，按照一些国家行政许可法规的规定，政府行政性评审活动的财政开支应该遵循“谁评审，谁出资”的基本原则。因此，教育认证机制的启用，既使许多国家的政府摆脱了行政法规对政府的财务限制和困境，又使政府的行政治理得到保障。第二，在行政诉讼法规健全的国家，政府总是努力避免成为行政诉讼和被告的对象。高等院校的资质认定和质量评审都是容易引起争执的活动，由中介机构来组织认证，让政府实施间接治理，就从制度上避免了政府成为被告的可能。政府的职能是通过对认证机构的评估认可，对高等教育质量进行间接的管理和监控治理。
（三）教育认证是一个全覆盖、全过程的发展性评估过程
作为一个过程，教育认证有两个特点。第一，各国的认证都不是一项一次性、终结性的活动，而是一个过程性、发展性的评估活动。这就是说，认证并不只是派几位专家考察一下，给一个合格与不合格的判断，再由认证机构发一张资格证书，就完成了认证。各国的教育认证都包括院校申请到后续考察等一系列步骤。这样一轮认证一般需要五六年时间，这个过程因此也使所有参与认证的院校一直处在维护机构资质、不断提升质量、保证学校发展的过程和压力之中。第二，从各国的认证实践来看，通常每个认证周期为五六年。这就是说，即使是经过认证的院校，也只有几年的合格资质。对院校来说，如果希望获得社会的承认，就必须一轮接一轮地接受认证。一旦某所学校要退出几年一轮的教育认证，认证机构就会立即公告社会。“不再认证某所学校”的公告，就意味着该校学生将承受质量风险，学校将承受社会声誉风险，政府将为避免风险而停止对该校的财政援助。因此，很少看到曾经通过认证的院校宣布退出认证的案例。
（四）认证不仅有“标准”，而且也就各院校的办学理念和特色进行认证评估
认证的意义不仅在于保证本行业起码或公认的专业水准，而且在于促进院校可持续的专业发展。因此，各认证机构不仅提出各种标准，而且要求被认证院校提出各自的办学理念和特色。认证机构的专家在现场考察和评审过程中都十分关注被认证院校提出的办学理念和特色是否合理，这些理念是否有措施保证它们的实现，院校的特色是否鲜明、并能够培育出来。认证专家要对学校自己提出的办学理念进行认证，认证专家还要对办学理念是否能够实现进行可行性评价，并给出改进工作和条件的建议。
（五）教育认证具有公信力
教育认证的公信力主要来自三个方面。第一，认证制度设计本身的公正性和专业性。认证首先要求认证机构由政府、社会、出资人、学校、专家等“利益相关者”代表组成的理事会领导，都属于非牟利性机构，与此相应理事都不得支取工资；其次是建立严格的认证工作法规，使认证专家在经经济上和专业上受到法律权利限制；再次是在认证的过程中，都具有依据“标准规范”，在“事实证据”的基础上，做出“专家判断”，再提出“评价和建议”的基本程序。第二，教育认证获得政府的认可和授权。作为非政府机构，教育认证组织的权威主要来自两个方面。首先是教育认证机构要获得政府和行业协会的“认可”（recognition）。在美国，联邦政府教育部和高等教育认证协会（CHEA）的“认可”，对认证机构和希望被认证的院校都至关重要。而联邦政府教育部和高等教育认证协会的“认可”还具有时间限制，通常为四五年。但必要时“认可”可能会缩短到三年。譬如，2001年，美国西部学校和大学协会的“大学认证委员会”改革了原来的认证程序和标准。联邦政府教育部就将对该委员会的“认可”期缩短为三年。2003年，联邦政府教育部派遣专家咨询委员会研究了该“大学认证委员会”的认证报告和相关文件，实地考察了经该委员会认证的玛丽蒙特大学，最后再颁布文件，“同意将认可期从三年延长至五年（2001年春至2006年春）”。（注：US Department of Education（2003）.Recommendation Page to WASCs Progress Report.Washington DC.Ded.www.ed.gov.）第三，在政府“认可”的基础上，向由经过“认可”之认证机构“认证”的院校，购买教育服务。美国政府的理由是，那些院校有办学资质和教育质量，政府就有权为了公共利益，向这些机构购买教育服务，或者给予那些院校财政等各种支持。在经过认证的私立大学求学的学生有权获得联邦政府提供的助学贷款，教师和科研机构有权申请联邦政府的科研课题和课题经费。光是2002年政府提供的大学生贷款就达到69亿美元（注：OECD（2004）.Quality and Recognition in Higher Education:The Cross-border Challenge.Paris:OECD.）。高等教育认证对大学来说是至关重要的。