国际职业教育发展的若干趋势及对我国的启示，本文主要内容关键词为：职业教育论文,启示论文,趋势论文,我国论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
技术和职业教育与培训是现代教育的重要组成部分，是工业化和生产社会化、现代化的重要支柱。一些经济发达的国家通常具有较系统完善的职业教育体系，与普通教育体系相沟通、协调发展以保证国家开发人力资源，提高劳动力素质，保持较高的劳动生产率和竞争力。世界各国的职业教育制度根植于本国国情并适应本国社会经济发展和培养人才的需求，有其特有的发展历程，发展职教的模式和具体做法各有区别，但各国职教的发展也存在着一些本质性的规律和共同的发展趋势，值得研究和参考借鉴。为此，国家教育发展研究中心于1995年11月在北京召开了《国外职业技术教育问题研讨会》，对美、英、法、日、德、俄及部分发展中国家技术和职业教育与培训的发展与改革的特点、趋势和经验教训进行了探讨。随后，我们对近年来有关国际组织和著名专家学者研究技术和职业教育与培训的有关报告和论述进行了研究。本文首先尽量客观地从有关学者的观点中归纳出发达国家、发展中国家技术和职业教育与培训发展的一些趋势，然后在此基础上结合我国的实际情况，对当前我国发展职业教育提出一些政策建议。
一、技术和职业教育与培训的定义、分类和模式
多年来，国内外对技术和职业教育与培训的内涵及定义一直存在着广泛的争议。传统上，人们使用职业教育或职业技术教育的概念来描述为就业做准备的教育和培训，具体涵义包括：
（1）农业教育和培训，包括所有农业推广课程和提供林业、渔业和园艺等职业培训的课程。
（2）工商业教育和培训，包括批发与零售等贸易性企业、餐厅、饭店、运输业、商行、信息处理、社会服务和个人服务等。
（3）家庭经济（或家政业）教育和培训，包括以家庭为基础或家庭工业活动为目标的课程，如烹调、缝纫、制衣、美容等等。
随着科学的发展特别是技术的进步，电子学、机械工程学和生物工程学等学科迅速发展起来，不仅引起了世界范围内的技术革命，而且对从业人员的素质和相应的职业技术教育提出了更高的要求。传统上的职业技术教育从内涵上发生了变化，技术教育的地位和作用不断提高。近年来，联合国教科文组织、国际劳工组织、世界银行、亚洲开发银行等国际机构越来越普遍地采用一个广义的词语，即技术和职业教育与培训（Technical and Vocational Education and Training），英文缩写为TVET，用以替代传统的职业技术教育或职业教育。大多数教育家同意教育和培训构成了从抽象理论到实践的连续过程，教育和培训既有联系又有差别，对学生的发展都是重要的。TVET包括以下内容：
（1）正规和非正规技术教育
（2）正规和非正规技术培训
（3）正规和非正规职业教育
（4）正规和非正规职业培训
（5）前职业教育（prevocational education）和培训
（6）多样化的职业中等教育
（7）技术和职业再培训
从性质上划分，技术和职业教育与培训可分为三类：正规教育与培训、非正规教育与培训、非正式教育与培训。
正规教育与培训（formal education and training）是指教育部或类似机构认可的公私立学校或培训机构提供的教育和培训，课程结构很系统，有明确的目标，明确规定入学条件和毕业标准，对学业进行考核和评价。它通常在教室环境中进行，使用核定的教学大纲、文件和教材。
非正规教育与培训（nonformal education and training），指同设施结构系统完整的正规学校、培训机构或学徒制度相区别的大量教育和培训项目。课程相对不系统，没有严格的入学和毕业要求，没有严格规定的目标，其评价制度比起预定标准的正式测验更倾向于非正式的日常个人成绩反馈。其对象包括成年和青年，包括推广教育、伸展计划、成人教育或继续教育。
非正式（或不正规）教育与培训（informaleducation and training）是指公私立学校或培训机构之外受到的教育与培训，缺乏结构性，主要在工作环境、农村和城市社区进行，通过大众传播媒介在社会群体中或日常生活中随意进行。
对技术和职业教育与培训的模式选择通常有以下三种：
（1）学校模式，以全日制职业学校为基础，提供广泛的普通技术和职业课程。
（2）双元制模式，由学校和企业合作设立各种入门职业培训的学徒计划，部分时间接受学校教育，部分时间在企业训练。
（3）以企业为主的培训模式，或称混合模式，更强调非正规部门的训练。
对于各种模式的优势和缺点，专家学者们的看法亦不一致。对学校模式持批评意见的人认为，从总体上看，该模式的教育内容、课程水平和训练类型不很清楚，对职业学校回报率的研究也经常得不到结论或结论模糊。具体讲，职业学校模式普遍遇到一些问题诸如：教学计划不灵活，缺乏相关性，不能适应企业的需求和迅速发展的技术变化；学校利用率低，费用高，毕业生回报率低；与企业联系薄弱，缺少具有企业经验的教师；由于资金、资源不足致使技能培训质量低下，等等。支持职业学校模式的人也不否认职业学校的许多弱点，但认为学校模式比起依赖非正规机构和企业培训的模式可能会更实际，更经济，更少风险。职业学校办得不好是因为在设计和执行的过程中经常被误解为提供普通学术教育的教育机构。他们认为职业学校和培训机构应该具有某些共同的目标。韩国职业学校的办学目的就很明确。韩国的机械中学80%的课程是车间实践，这类学校成为培养掌握综合技能的机械工人的主要来源。这类学校在过去20年中非常成功地适应了迅速发展的经济需求，职业学校高质量的技能培训为韩国发展重化工业奠定了坚实的基础，1981年，职业学校的毕业生占正规、非正规、企业为基础培训部门所有毕业生的79%。
双元制培训制度是在现代学徒制培训制度基础上发展而来的。国际劳工局1985年的一项调查指出：学徒制培训在欧洲许多国家一度是培训青年的主要制度，目前正在衰落，学徒的人数在大多数国家都在减少。爱尔兰、挪威和瑞典学徒制逐渐被职业学校取代，英国有近四个世纪的传统的学徒制培训也在逐渐衰落。但在奥地利、德国和瑞士，学徒制培训还是主要模式。学徒期间同时在学校授以职业理论课程或普通教育科目，逐步形成了双元制培训的制度。众所周知，双元制在德国取得了很大成功，但在许多国家这种类型的培训正在衰微。在经济萧条或企业利润降低时，企业主对培训的兴趣减少。培训者的数量、培训人员、培训场所都在减少。在许多国家（例如美国）学徒常常完不成学徒期，混合培训模式通常组织错综复杂，难于管理。
以企业为主的培训模式，由于与雇主有直接利益，因而具有培训针对性强，适应工作需要，成本效益较好的优点。企业专门化的和先进的技能培训是其它培训模式无法相比的。其连续性的特点使它成为保持企业竞争性的手段，有时甚至是培训高技术领域人员的唯一方式。但和其它培训模式一样，企业培训模式也存在着问题，它并不能完全保证培训所要求的规模、范围和质量。即使在迅速发展的新兴工业化国家，例如韩国，尽管政府立法和采取种种激励机制，企业培训的规模和质量水平仍然不是很高。一些发达国家也在增加训练计划中的理论和概念的成份，使企业培训减少。一般来说，在职工比例高、劳动力廉价的情况下，企业主有很高的培训热情，反之则缺乏热情，因为有些要求企业进行培训的财政和立法措施增加了生产成本。
二、技术和职业教育与培训发展的一些国际趋势
（一）在发展阶段上，技术和职业教育与培训的水平与国民经济发展水平及教育发展的整体水平密切相关。具体体现在，发展中国家多处于发展中等技术和职业教育与培训的阶段，而发达国家和新兴工业化国家的技术和职业教育与培训已经或正在向高中后阶段延伸。
各国的经济发展水平、社会文化背景、政府对职业教育的重视程度以及所采取的政策，都对本国技术和职业教育与培训的发展有着影响。一般来说，一个国家的职业教育发展水平是同该国的产业结构、经济发展水平和教育整体发展水平密切相关的。在经济发展以低附加值产品为主的阶段（如现在的孟加拉、尼泊尔、巴基斯坦），产业结构以劳动密集型为代表，初等教育尚未普及，教育质量较差，社会、家庭对高等教育期望值高，鄙薄职业教育，职业教育多是由传统的学徒制度提供的狭隘的专门化技能培训。当经济结构向工业化阶段转轨，产业结构向资本技术密集型转变，以轻工产品为主时，学校职业教育大量发展，以企业为基础的培训在政府支持下初步发展（如现在的马来西亚、泰国、中国）。随着国家经济结构向重化工业和高技术产业转轨，着力开发高科技、高知识密集型产品，迫切需要大批有较宽厚基础的技术工人和较低层次的管理人员，职业教育从中等教育开始向中学后水平延伸，以企业为基础的培训进一步加强同时辅之以专门化管理（如韩国、新加坡），各种非正规教育与培训也广泛开展。从总体上看，欧美发达国家及日本在第二次世界大战以后中等职业教育发展较快，本世纪60年代，这些地区的职业教育开始向高中后延伸；亚洲部分新兴工业化国家和地区在六七十年代中等职业教育发展很快，进入80年代后，这些国家和地区的中等职业教育发展速度放慢、停滞甚至负增长，而高中后职业教育开始发展；生产力发展水平较低的一些亚太国家在六七十年代中等职业教育发展相对落后，80年代起，随经济结构、产业结构的调整和对劳动力素质要求不断提高，这些国家的中等职业教育也以较快的速度发展起来。根据联合国教科文组织的统计资料，参见14个亚洲国家和地区1980到1992年高中阶段在校生普教与职教的比例变化（见表1），大致体现了如上一种发展趋向。
表1 亚洲部分国家和地区高中阶段职业学校与普通中学在校生的比例（1980—1992）
19801992
入学率（%） 职教在入入学率（%）
职教在入
国家 普通 职业
学生中占普通 职业 学生中占
百分比 百分比
日本
6330
327025 26
韩国
4037
484632 41
新加坡 1717
503421 38
中国台北
1839
692045 70
孟加拉 5
〈18 8
〈1 4
中国8 1
11 6 5 44
香港
1919
502840 58
印度3
〈1
15 4 1 16
印度尼西亚 10 9
4721 7 26
马来西亚
26 2731 2 6
巴基斯坦5
〈14 9
〈1 4
菲律宾 52无
无63无 无
斯里兰卡
2731022 4 15
泰国
2720
432423 48
资料来源：Alain Mingat:“Towards Lmproving Our Understanding of the Strategy of High Performing Asian Economies in the Education Sector”,p27,Nov.1995
另外一项研究也表明了技术和职业教育与培训的发展水平同经济增长的水平与发展模式密切相关。1995年11月17—18日，在亚洲开发银行召开的亚洲发达经济国家投资人力资源开发的国际研讨会上，法国专家阿兰·曼盖（Alaint Mingat）对亚洲4个经济高速发展的国家和地区从1955—1993年职业教育、普通教育的发展与人均国民经济发展水平增长的关系进行了统计分析和研究：当经济发展水平在2000美元以下时，劳动力发展从农业向工业化转移，制造业部门采取进口替代型战略时期，政府明显强调发展职业教育，职业教育在校生比例占整个初中后教育阶段在校生比例的40%。当经济发展到更高水平（高技术和以出口为导向），该比例在3个国家（日、韩、新）下降，在人均GDP6000—8000美元阶段，日本（起于70年代）和新加坡（起于80年代）这种下降更明显。当发展到更高水平时，高中阶段教育不再是终结性教育，而更多成为下一阶段（高中后阶段）教育的准备，侧重职业性的学习被更多侧重学术性的学习所替代。韩国正在演变类似的模式。唯一的例外是中国台北，当局一直大量投资于职教，即使经济发展战略从劳动力密集型向工业化技术密集型转轨时也强调职业教育的发展（见表2）。
表2 四个经济高速发展国家和地区初中后教育阶段职教发展和人均GDP增长状况
（二）在政策导向和动力机制上，当经济发展到一定阶段时，鼓励技术和职业教育与培训的发展是各国的共同趋势。具体表现是各国纷纷出台有关职业教育的法律法规和国家资格证书制度及资格鉴定制度。
本世纪五六十年代，各发达国家为了更好地促进本国经济的发展并更有效地参与国际竞争，纷纷制定有关技术和职业教育与培训的法规，从政策导向方面鼓励技术和职业教育与培训的发展，并给其以法律保证。比较主要的法规有美国1963年通过的《职业教育法》和1968年通过的《职业教育修正案》；日本1951年公布的《产业教育振兴法》和1958年国会通过的《职业训练法》；原联邦德国1969年颁布的《职业培训法》和1982年开始生效的《职业教育促进法草案》等等。其中于1969年9月1日开始生效的德国职业培训法规定了企业进行职业培训的总体条件和要求，是西方国家中比较严密和详细的职业教育法规。
建立和完善国家资格证书制度和资格鉴定制度是许多国家促进本国技术和职业教育与培训发展的一项动力机制。国家颁布法律规定各类职业毕业生取得的资格、完善职业资格考试制度，并以此提高职业教育的地位。英国1991年5月发表白皮书《21世纪的教育和培训》，提出实行新的国家职业资格证书等级制度，与普通教育相应的资格证书和文凭等值。1992年，英政府在15所技术学校试行“普通职业资格证书课程”，将高中文化知识课与职业课合并为一，取得了良好效果，并于1993年起在全国推广。政府规定凡持此种证书者既有资格上大学，也可直接就业。澳大利亚1995年起实行“澳大利亚证书培训”制度，证书分为四个等级，每一级均提供国家认可的等级证书。加拿大属于分权制教育制度，但加政府就业和移民局拨大量款项开展跨省的能力资格证书制度。欧洲的奥地利、法国、德国、瑞士、英国TVET资格证书持有者都有资格进入大学的技术课程学习。
（三）在管理体制上，许多国家都存在政出多门的情况，具体体现为技术和职业教育与培训分别由不同的部门管理，机构重复设置，职责权限不清。加强教育部门和其它部门的协调与合作是共同的趋势。
许多国家都存在多个政府部门同时负责管理技术和职业教育与培训的状况。如马来西亚职业学校由教育部负责，工业技术学校由劳工部管理；巴基斯坦蓬加木省中学女生的职业培训由教育部管理，中学男生的职业培训却由劳工部管理；法国起始阶段的技术和职业教育与培训由教育部负责，而技能培训部负责制定和指导技能培训政策和协调几个部的培训策略。这种机构之间相互隔绝又相互侵权的现象导致了资源浪费和政策混乱。
造成技术和职业教育与培训管理权分割的原因有很多。一是历史因素：学校职业教育往往由教育部负责，其它部门主要负责参与和管理培训、提高成年人和辍学者的技能，双方长期以来缺乏合作。二是联合国教科文组织和国际劳工组织的宪章助长了技术和职业教育与培训的矛盾与分裂。挪威职业教育研究专家劳格鲁（Lauglo）认为：从国际的角度来看，联合国教科文组织和国际劳工组织在TVET功能上的分割造成了各国教育部和劳工部割裂地负责职业教育和职业培训。这种教育和培训的相互隔绝妨碍了教育、培训和就业机构的跨部门协调。三是没有机构愿意当别人的配角。亚洲开发银行高级教育专家穆拉格萨（Murugasa）认为，亚太地区发展中国家协调较为困难是由于没有机构愿意做另一家机构的配角，特别是当这家机构已经建立起苦心经营的培训基本体系时。
高技术的发展需要开设高水平的职业教育计划，需要教育、培训与就业部门的密切协调与合作。这种协调与合作的需求是多方面的，包括职业教育和培训管理机构的协调；学校培训和企业培训的协调；在职训练和脱产训练的协调；就业者和失业者培训需求的协调等等。从国家角度看，如果将TVET作为一个整体来投资，它就可能找出国家的问题，在综合的基础上发展起一种教育部、劳工部和其他机构共享资源、相互协作配合的国家TVET体制。
事实上，许多国家正在根据本国国情，对TVET管理体制进行改革。如瑞典技术与职业教育在综合高中进行，1990年起将16—18岁年龄组的TVET管理责任从劳动部门转到教育部门，通过构建新的课程计划、修订教育内容和调整规划使TVET制度更有效地适应劳动市场的需要。意大利从1978年起将TVET的责任转移到各地区。各省负责培训制度的投资、规划和管理。英国则把实施职工教育的主体机构由地方教育当局转到继续教育学院，学院作为自主办学独立经营的法人单位承担了许多原来不须承担的责任（如财务管理、人事管理等），办学的积极性和与工商界的联系明显加强。澳大利亚1990年专门设立了由政府、工会和行业代表组成的全国培训委员会，目的在于加强企业与行业同继续教育学院以及高等院校的联系，便于职业教育更紧密地结合社会生产实际。
在协调普通教育、职业教育、企业培训方面，比较成功的案例当推新加坡的职业和工业培训理事会（VITB）。该理事会于1979年建立，是负责新加坡工业、商业、服务业的职业教育与培训的唯一权威机构，VITB管理15所职业学校，这15所学校1988年招收17000名全日制学生，开设应用工艺和服务业的50门课程。培训课程的编制由VITB和13个技术咨询委员会共同制定。VITB还负责继续教育和企业培训项目。VITB通过三条渠道帮助企业主培训工人：（1）促进学徒制培训；（2）鼓励雇主建立独立的培训中心；（3）根据雇主的需要成立建立特别课程。在其管理下，29个企业开办了9种行业的36个学徒培训中心。它同普通教育体系也保持着密切联系，八年级普通学校的毕业生如不继续升学，个人档案自动地转到VITB所属的一所职业学校，成为职业学校的学生。VITB还同贸易和工业部所属的经济发展理事会在共同关注的技术发展领域保持密切的联系。新加坡这套TVET管理运行机制受到国际上的高度重视。尼泊尔等国在亚洲开发银行的支持下，也仿效新加坡建立类似VITB的中央实体机构。
（四）在教育与培训的模式和内容上，经济发展水平不同的国家呈现出差异，具体体现为，发展中国家的技术和职业教育与培训模式在向多元化方向发展，教育与培训的内容比较专门和单一，而发达国家的模式呈辐合趋势，教育与培训的内容也在朝综合化方向发展。
大多数发展中国家职业技术教育与培训模式主要依靠学校模式和传统学徒制模式，学徒制主要进行范围比较狭窄的专门化训练，学校职业教育专业划分也很细，专门性很强。近些年来，企业制培训模式在一些新兴工业化国家兴起，如韩国规定300人以上的企业必须提供在职培训，或者向政府交纳培训税；再如马来西亚实行“面向东方”政策，与日本和韩国签订了大量政府间协议，派遣大量职业技术学校毕业生以及合资企业职工到海外日、韩母公司进行六个月的就业前培训。另外，由社会各部门开办的各种非正规职业课程也在增多。如印度尼西亚和泰国在几个政府部门的参与下开办了大量的培训课程，时间从几周到几个月甚至二、三年。菲律宾国家人力和青年委员会每年培训九万名失学青年，并计划将此数目再提高一倍。泰国的教育部非正规教育司和内务部为辍学青年开设再就业课程。孟加拉开办了社区学校项目，尼泊尔和巴基斯坦为离校青年开办了不少短期的专门技能课程。这些非正规职业课程的特点仍然是针对性较强和内容单一。
近年来，发达国家的三种主要教育和培训模式也都有较大的变化并呈辐合趋同的趋势。学校培训模式力图建立与企业更密切的联系，在企业主的帮助下，为学生提供实践经验的机会；学徒制培训通过进一步发挥学校培训的作用来减少技能培训狭隘的弊端；国家对完全依靠企业自身内部培训的体制给予更多干预。例如英国力图使职业学校更多与当地企业主联系，鼓励学校与当地企业签订培训合同。在德国，学徒在学校学习时间已从传统的每周一天增加到每周二天。越来越多的大型企业正在创办专门的培训中心。三种主要的教育和培训模式逐渐成为在学校中学习理论和其他教育因素、在企业中岗位培训的工读交替混合制度。技术和职业教育与培训内容也在发生变化，以适应制造业、服务业和其他部门更高技能的需求以及群体工作中基础知识、动机和行为更高水平的需求。教授具有基础性和共同性的专业知识、培养多种综合能力目前已成为发达国家进行技术和职业教育与培训的目标。德国、瑞士等国正在拓宽专业，重新安排培训内容和方法，以适应新技术发展的需要，如德国将过去的12种工业电子职业学徒培训合并为4种，瑞士也增加了脱产训练，以增加理论内容并相应减少以企业为基础的技能培训。
（五）在培训场所上，由正规公立学校向公立和私立的非正规培训机构转移是普遍趋势。具体体现在，发展职业技术教育起始时侧重在正规公立学校，而后大多数国家逐渐将重点转到公立和私立的非正规培训机构上来。
非正规培训机构在提供职业教育和培训方面的长处在于：（1）目标明确。它们的培训目的较为单一，通常有具体明确的培训目标，不像正规学校那样有多重任务和目的。（2）以市场为导向。非正规培训机构的生存、发展取决于他们培训人员的质量及受培训者的安置就业状况，因他们和人才就业市场联系更紧密，办学方式更灵活，比正规机构更迅速地适应变革中的环境。（3）效益较好。通常他们比正规学校小，教职员开支少，办学成本低。世界银行的许多调查显示：在中等以上收入国家中，非正规培训机构在与雇主建立联系、办学的灵活性和适应劳动力市场需求方面比正规培训机构更有效率。
私立非正规培训机构近年来迅速发展，它的一些缺点也暴露出来，正如美国加州大学洛杉矶分校的威尔姆斯（Wellford W.Wilms）教授指出的那样：任何国家对私立职业教育机构都缺乏有效的政府管理，私立学校质量差别很大，由于缺乏政府监督和标准化，绝大多数国家自由提供质量差距极大的课程。对大多数国家的私立学校缺乏有效的效绩分析和成本数据。一些国家正在致力以国家承认的职业资格培训为手段来管理非正规技术和职业教育与培训。
亚太地区一些发展中国家最近也开始向由非正规培训机构实施技术和职业教育与培训过渡。但大多数发展中国家只强调非正规培训机构的物质设施，而忽视非正规培训的规划和发展战略。这经常导致各种培训机构间培训项目重叠。需要协调、促进多样化的非正规和非正式教育和培训课程。进一步需要做的是对各种职业和培训课程进行分类；对术语定义；确定各种非正规培训机构的责任；发展国家承认的培训标准和认可制度；改进行业测验制度和资格证书的颁发；开展政策研究和培训方式的研究、追踪研究、人力规划；区分和促进新的培训需求和计划。
除了上述趋势之外，亚太发展中国家的技术和职业教育与培训还具有下列特征。
（一）重视前职业教育
前职业教育与培训（prevocational education and training）是当前被国际广泛应用的一个词汇。世界银行认为这种教育应是发展一般性的职业兴趣，而不是为就业做准备，应是在普通课程计划中引入某种实际科目而不应是开设直接的职业课程。
亚太地区所有国家都很重视前职业教育，认为在普通初中、高中提供前职业教育课程能够使学生了解工作世界，能够培养学生对未来接受职业技术教育的积极态度。亚太地区发展中国家对前职业教育课程采取不同方式，韩国和马来西亚等国是在中学开设工艺、商业、农业、家政课或者工业访问。巴基斯坦、孟加拉、斯里兰卡以农村或农业课为主。这些课程既有成功的范例，也有不成功的典型。泰国从本世纪60年代发起教育多样化，开设多种前职业教育课程，70年代扩展到全国范围。20多年的实践证明，前职业课程有助于学生掌握一些技能，培养学生对体力劳动的良好的态度，增加了初中后阶段进入职业学校学生的数量。前职业教育也有助于与劳动市场建立密切联系。菲律宾开设了生活技能课程，也取得了较好的效果。他们认为经过良好的设计和实施的前职业教育课程可以成功。马来西亚的工艺课受到了较好的评价，但也遭到过分面向工作、过分具体的指责，多年来一直在进行修订。巴基斯坦和斯里兰卡的农业技术课则因为课程设计不好，缺乏受过培训的师资，设备和教科书不足而遭到严厉的批评。一些国家对前职业教育课程的指责认为它的目标和范围难于确定，比普通教育课程成本高，回报率低，学生虽然受到了些训练但无法因此而找到工作等等。尽管遭到了不少批评，前职业教育还是在各国发展起来，因为多种内容的教育比单一的普通教育更有利于使学生接近现实生活，实现对进入工作世界的平稳转变。
（二）日益重视技术和职业教育与培训的成本效益的分析研究
职业教育成本研究和效益分析是对职教投资进行决策的重要依据。教育成本分析能够对过去的成本状况进行剖视，对未来的成本需求提供预测。好的成本研究和效益分析可以发现政策中严重的失误，还可以促进提高教育资源配置的效率。教育财政紧张的局面也使发展中国家的教育决策者越来越关注职业教育成本和效益的问题。近些年来亚太地区，尤其是在印度尼西亚、马来西亚、泰国等国，越来越强调对职业教育的成本研究和绩效研究，研究内容涉及到决策职业教育成本——效益的诸多因素，对职业教育与普通教育的成本效益进行比较、对各种培训模式的成本效益进行比较等等。
1.职业学校与普通学校成本比较
世界银行1989年对35个国家职业学校与普通学校的成本进行了比较。研究结果显示，在中学一级，职业学校比学术型学校、综合中学费用要高，技术类学校成本就更高，职业学校的商业类课程成本较低。发展中国家职业和技术学校的生均经常费用比普通学校的生均经常费用要高153%。泰国的一项研究表明，技术学校的生均教师成本为普通学校和综合学校的4倍，职业学校的生均教师成本为普通学校和综合学校的2倍。北京大学闵维方和美籍学者曾满超对中国的一家汽车公司的研究表明，技术课程的成本远远高出普通课程的成本。据学校管理者介绍，该公司所属的中等职业学校的生均成本每年为1000元，而普通中学的生均成本每年为250元。当然也有少数积极的例子。对以色列职业学校的研究表明，该国职业学校在校生超过普通学校；职业学校的成本——效益高于普通学术教育；职业学校的毕业生年收入高于普通学校毕业生10%。印度尼西亚的一项类似研究也显示技术和职业学校的回报率有显著增长。
从整体上看，职业教育与培训的单位成本高于普通教育成本的原因在于：（1）专门化的设施设备；（2）教学培训生师比要求比普通教育低；（3）聘任有经验的技术人员任教师支出高；（4）消耗性物资的补充和维修。另外一些国家政府对职业学校的学生免收学费、颁发奖学金也增加了单位成本。
2.职业教育与普通教育的成本效益比较
很多国家开展了职业教育与普通教育的成本效益比较。不少学者的研究结论认为：当教育与培训领域和工人的职业相一致时，职业教育比普通教育的成本效益更高。职业学校毕业生的生产率、工资和社会回报率都高于同一领域雇用的普通学校的毕业生。然而如果二者不匹配，回报就要低得多。在低收入国家当培训容量大于市场需求，培训效率就会大大降低。对部分国家的研究显示，有1／3到一半的职业学校毕业生毕业后不能就业，平均待业时间为2年，回报率当然就很低。职业教育投资的回报率主要取决于供求是否平衡、培训领域和就业岗位是否匹配。
3.不同培训模式的成本效益比较
对于不同培训模式的成本效益的比较证明：企业培训模式比学校培训模式的成本要低。曾满超在亚洲进行的一项研究表明学校培训单位成本比企业培训单位成本要高一倍。
韩国1985年对4种工业行业的职业学校教学、劳动力培训中心的培训和企业为基础的培训中心的培训的社会回报率进行了比较研究，发现三种形式的回报率依次为11%、17%、28%。在以色列对技术工人进行的一项长期研究发现各种培训模式，包括中等职业学校、工厂内办的企业学校以及学徒模式的毕业生的收入没有什么差别。而学徒制培训比职业学校的成本要低得多。
这些研究引起人们的兴趣，但对研究结论持审慎态度。各种培训模式成本效益的差别是客观存在的，但某种培训模式的成功或失败是由于其内在性质决定，还是取决于财政、实施和管理的原因，难于作出肯定的结论。然而人们认为，不管何种模式，培训的效益主要取决于培训体制的规模、适应需求状况和政策因素。世界银行高级经济学家艾德里安·齐德曼（Adrian Ziderman）认为，如果一个机构同业主密切联系、得到适当的资助、用有效的组织和充分的自治来调整规模和课程内容，在质和量两方面适应就业需求就可能取得良好的收益。同时他也认为企业培训和技能培训中心比职业学校的成本效益更高。
三、对我国发展职业教育的几点启示
1.许多研究都认为，寻求一种国际上通用的最佳的培训模式是徒劳的。一个国家必须根据本国的情况来选择自己的发展模式。世界银行人口和人力资源部约翰·米德顿（John·Middleton）等人著文认为发展中国家为了提高培训效率，考虑教育与培训策略时要注意综合考虑多种因素，要分阶段发展。在早期阶段时，就业前培训需要制度化，以学校培训模式为主，而在较成熟阶段，应该促进企业内培训。在职业技术教育发展模式的选择上，我国内地和沿海经济发达地区经济发展水平差异很大，各类产业发展的水平和规模也有很大差异，对培养劳动力专业、文化、各方面素质的要求也很不平衡。在发展模式的选择上，如同发达国家和发展中国家有较大差别一样，沿海发达地区和内陆地区要因地制宜，各有所侧重。在沿海发达地区，要鼓励学校与企业合作，有条件的还可逐渐从学校模式向企业培训为主的方式过渡。企业培训能大幅度提高培训人员素质，技术转移快，但具有耗资昂贵的弱点。人们普遍认为，发展中国家完全依赖企业培训还为时过早，然而加强良好设计的企业培训是必然之举。要采取政策、立法和经济措施激励企业同公立培训部门合作来发展其培训能力，激励企业扩展企业内培训；企业与培训机构的合作不能仅限于经费支持和毕业生分配的关系，要加强企业与职业学校和培训中心的联系，激发企业主动参与到教育教学过程中去。沿海发达地区乡镇、民营企业相当活跃，他们对中、高层次的职业学校毕业生需求最迫切，他们有同职业学校建立多种纽带合作的基础。韩、法等国规定企业必须提供在职培训，否则要交纳培训税，对办学企业减免税收的做法值得我们参考。而对内陆经济不发达地区，则应以建立正规的全日制职业技术学校和培训机构为主，辅之以非正规机构和民办机构的培训，也要尽可能地同企业密切联系。
2.在发展中等职业教育的规模及其占高中阶段在校生的比例方面，既要考虑当前经济、人才市场的需求，又要着眼于中长期发展战略的目标。在居民收入水平显著提高，向普及高中阶段教育发展的大中城市，民众普遍希望受到更高层次的普通教育，要注意适时调整普通高中和各类中等职业学校学生的比例。考虑到大多数新兴工业化国家在人均收入GDP超过2000美元以上后，中等职业学校在校生比例发展速度减慢甚至呈负增长，高中后阶段职业教育得到发展的事实，在发达地区中等职业学校在校生的比例，不宜订得过高。韩国在《1996年职业教育改革方案》中提出：“今后将从重视增加职业高中人数转到重视质量，提高效益的方向上来。”我们在不久的将来必然会遇到类似的问题。工作重点应转到使各类职业学校办出特色上来。
3.建立健全发展职业教育的动力机制，要加快劳动就业和人事制度的改革。建议劳动人事部门会同教育部门加快建立并完善职业资格、技能等级制度和职业岗位规范，逐步使职业资格标准成为职业教育培养规格的重要依据，改变就业录用上过分偏重学历的倾向。
4.在高等层次的职业教育发展过程中，要努力为各类中等职业毕业生开通更多接受更高层次职业教育的渠道。从别国发展趋向来看，中、高层次的职业教育都在进一步衔接沟通，中等职业学校毕业生直接或就业一段后升入高等职业教育类型学校比例人数在不断上升。人的职业发展是一个动态过程，技术职业教育应贯穿于个人职业生涯的终身。中等职业学校不应该完全是终结性的，毕业生不能仅靠自学或电大、参加成人考试来提高专业文化水平，应有适当比例的各类中等职业学校学生可升入高等层次的职业技术类学校，这样也可以激发学生、家庭接受中等职业教育的积极性。
5.在高等职业教育发展上，要注意多层次、多规格、多类型。我们总是讲办学形式多样化，但实际上各类学校还是追求正规化，重学历文凭。实质上学校的办学声誉、办学质量与学校类型和办学层次并没有直接的联系。我们应该重视办好颁发某种技术文凭或职业资格证书培养专业辅助人员的高等职业技术类学校。加拿大技术学院颁发两年制文凭和一年制多种类型的职业资格证书课程的办学方式值得重视。这些院校所有专业课程的设置，均由学校与本地政府经济管理和规划部门、工商各界人士相互研讨，根据经济部门的需要而确定。学校与当地社区、企业部门密切联系，为学生就业开辟了一条稳固的渠道。
6.在职业教育经费来源方面，无论发达国家还是发展中国家都不主张主要靠财政教育经费拨款来发展职业教育。《中国教育改革和发展纲要》及其《实施意见》确定了“职业教育要面向社会需要，在政府统筹管理下主要靠行业、企事业、社会团体举办或者由社会各方面和公民个人联合举办，政府给以适当资助和扶持”的方针，是和国际间职业教育经费来源、筹措走向相一致的。现在的问题是要认真落实《中国教育改革和发展纲要》提出的鼓励社会各界积极参与和支持发展职业教育的措施，如对企业和社会团体捐赠的经费准予税前列支以及学校兴办的产业给予减免税收等优惠政策等。同时，应允许高等职业学校根据学校的实际需要和当地的物价水平收取学费。职业培训要通过立法由各类企业承担主要责任。应该加强教育、培训和就业机构的协调，使学生能够较顺利地实现从职前到职后的顺利过渡。
要重视各类职业教育与培训的成本效益研究，它是职业教育投资决策科学化，对有限的资源进行合理配置的重要依据，应该对不同地区不同类型的工业、商业、服务业等行业的职业学校进行抽样研究，考察其投入成本，毕业生就业状况，进行成本效益分析，与普通教育的成本和回报率进行比较，选取最佳投资组合，产生较高水平的教育投资效果。