安秋玲[1]2001年在《儿童对权威关系的认知发展初步研究》文中研究指明本文在总结国内外儿童权威认知研究的基础之上，根据目前社会认知领域的发展方向，以两难故事谈话法，来研究儿童权威关系认知发展。 儿童对自己与成人之间权威关系的认知是儿童社会化发展过程中的一个重要方面，正确认知权威关系，恰当处理权威关系，有利于儿童社会化过程中自我发展。以某种特征来界定的父母权威，教师权威与社会权威在儿童成长过程起不同作用，儿童有不同的行为反应来与之适应。儿童随年龄增长，对权威的服从性下降，服从与拒绝的转变期在初中期间。儿童对权威关系的认知是有其水平层次的，7-17岁儿童的权威认知发展层次是：外部信息定向—工具价值定向—合理化认知协调期—个人自主发展定向。儿童与权威发生矛盾时所运用的解决方式与年龄发展密切相关，随年龄增高儿童由被动接受权威规则发展到主动与权威进行意见协商或坚持自己在权威关系中是利益。儿童权威关系的认知会影响儿童在与权威发生矛盾冲突时所运用的解决方式，但作为社会化的人，儿童具体运用的解决方式更容易受情景的影响。儿童权威关系的认知水平以及行为倾向受性别因素的影响，但城市与农村之间儿童在对权威的行为倾向方面存在显着差异，在权威关系认知水平无显着差异。 本研究就儿童权威认知发展的有关问题进行了研究，并在对结果整理的基础上，分析7-17岁儿童权威认知发展有关规律，对儿童社会认知研究领域的拓宽以及对儿童的心理教育均有重要意义。
丛玉燕[2]2005年在《中小学生教师权威认知的发展研究》文中研究指明教师权威的有无,既影响到教师教育工作的有效性,又反映出教师教育工作水平的高低。因此,教师权威是教育领域需要研究的重要问题。近年来,中小学教师权威存在着不同程度的削弱,这必然影响到教师教育影响的有效性。因此探讨儿童对教师权威关系的认知发展规律具有重要的理论意义和实践意义。以往对教师权威进行的研究多是从教育理论方面进行探讨,从心理学角度对其进行研究也只是在对比不同权威对儿童的影响时涉及过,而且主要研究的是教师的知识权威或教师命令对儿童的影响。本研究运用量性与质性相结合的方法从心理学发展角度全面探讨学生对影响教师权威的主客观因素的认知。研究表明: 一、不同年级学生对教师权威的认知随年龄增长,有从服从向不服从发展的趋势。各年级学生在各个因子上的发展水平也不相同。不管是对影响教师权威的主观因素还是客观因素的认知,初二学生和高二、高叁学生都是明显地对教师表示不服从。 二、不同性别的中小学生对教师权威的认知不存在明显差异。 叁、父母受教育程度对中小学生教师权威的认知没有显着影响。 四、父亲职业与母亲职业均对中小学生的教师权威认知产生影响。父母亲是农民、工人的学生对教师权威更倾向于不服从,而父母亲经商的学生更听老师的话。 五、家庭收入影响学生对教师权威的认知,表现为家庭收入越高的学生,对教师权威越倾向于服从。 六、影响学生对教师权威认知的因素包括四个方面:学生对教师的情感态度;学生自我意识的发展水平;教师的职业道德和学识修养;学生对教师较高的期望。 七、教师权威具有强制性、权限性、相对性叁个特征。
王荣[3]2009年在《儿童社会关系概念化的特点及发展研究》文中提出研究以动态----情境理论以及护送模型和相关模型为主要理论依据,以四、六、八年级儿童为被试,动态、整合地考察了儿童社会关系概念化的特点及其发展规律。研究一首先从儿童的整体社会关系网络入手,通过儿童对不同社会关系词语的分类来考察儿童的社会关系概念结构。然后研究二中选出儿童生活中相对重要的六种关系,进一步考察儿童对这儿种不同关系的各种维度的认知特点及其发展。研究叁中让儿童对不同背景、辈份/等级的人是否有可能成为朋友进行判断,进一步了解儿童对社会关系的理解并间接了解对朋友关系的理解及其发展。最后,集中关注儿童同伴关系和同龄朋友关系的概念化。研究四运用IAT考察了儿童对同伴关系中双方的相对态度及其发展规律。研究五采用模糊情景任务和相似性判断任务重点探讨性别因素在儿童同伴关系和朋友关系理解中的作用。研究六运用两难任务动画场景考察了儿童朋友关系中的合作与竞争倾向。所取得的主要结果和结论如下:1儿童的社会关系概念化具有复杂多样性对于不同情境中的社会关系,儿童的概念结构既有相通之处又有不同之处:家族社会关系中表现出辈份、性别、姻亲、情感四个维度;学校社会关系中表现出等级、关系亲近性两个维度;同龄人社会关系中表现出情境、关系亲近性两个维度。对于跨辈关系,儿童基本认为母子关系中的(义务、回报、服从、情感)程度最高,师生关系中的程度最低;但是祖孙关系在义务维度中是最低的,在服从维度中却是最高的。儿童还认为,除了回报维度,跨辈关系中的其它维度都是有方向性的:长辈对小辈的义务程度高于小辈对长辈的程度;小辈对长辈的服从程度高于长辈对小辈的程度;小辈对长辈的信赖和重要程度高于长辈对小辈的程度,长辈对小辈的亲密程度高于小辈对长辈的程度。对于同伴关系,儿童认为:朋友关系中的(义务、回报、服从、情感)程度都要高于一般同学关系中的程度;而且,同伴关系中的义务维度和情感维度都是有方向性的,即自己对同辈人的义务程度、熟悉和友好程度都高于同辈人对自己的程度,自己对于同辈人的重要程度低于同辈人对自己的重要程度。服从维度上:虽然儿童认为朋友关系中的服从程度高于同学关系中的程度,但自己与朋友、同学间的相互程度没有差别。另外,具体的活动场景以及体育爱好等因素会影响儿童对同伴互动的理解。对于朋友关系的可能性判断,关系双方的辈份/等级以及双方的生活环境都是影响儿童判断的十分重要因素:儿童认为同辈份或同等级的人更有可能成为朋友;具有相同生活环境的人更有可能成为朋友。具体的活动场景以及体育爱好等因素也会影响儿童的朋友可能性判断及其推理。儿童在朋友关系中的合作与竞争倾向,也是受到多种因素的影响。除了朋友关系本身所带来的一些因素以及儿童自身因素外,情境或任务特征等也对被试的选择产生影响。社会关系的不同维度之间有可能相互渗透,存在很大关联性。儿童的社会关系概念化是众多因素共同作用的结果。2儿童的社会关系概念化表现出明显的年龄特点与发展趋势不同年龄儿童对学校情境社会关系和同龄人社会关系的概念结构都没有表现出明显差异;但是在家族社会关系的概念结构上,不同年龄儿童的表现有所不同:四年级儿童根据性别、辈份、成人/儿童来分类;而六、八年级则主要是根据姻亲、辈份/成人与儿童,另一个维度是情感。对于跨辈关系中义务、回报、服从维度以及情感维度中信赖、熟悉、友好、亲密程度的认知,儿童基本上都表现出这样一种发展规律:从四年级到六年级有一个增长趋势,但是从六年级到八年级却又出现了明显下降,而且下降到比四年级还低的水平。在情感维度中的重要程度上,同样是六年级儿童所认定的程度最高,不过八年级与四年级间差别不大。不同年龄儿童对同龄人社会关系的概念结构没有显着差异,都主要表现为情境、关系亲近性两个维度。在对同伴关系双方的内隐态度方面也没有年龄差异,都是对自己的态度要积极于对同伴的态度。在儿童对同伴互动现象的解释上,总体来看也不存在年龄差异,但是在相似性推理中,相比之下四年级儿童最少使用性格、性别来对图片中两个小孩的相似性进行评定。在对同伴关系维度的认知中:义务维度上从四年级到六年级没有明显变化,但是从六年级到八年级出现明显下降趋势,另外,八年级儿童认为自己对同辈人的程度高于同辈人对自己的程度;回报维度上没有特别显着年龄差别,但是六、八年级儿童都认为自己对同辈人的程度高于同辈人对自己的程度;服从维度上总体来看不存在年龄差异,但是六、八年级儿童认为朋友关系中的程度高于同学关系中的程度;情感维度上,亲密程度没有差年龄异,熟悉和友好程度都是从四年级到六年级有一个上升,但从六年级到八年级又出现了下降,信赖和重要程度都是从四年级到六年级没有明显变化,但从六年级到八年级出现明显下降。随着年龄增长,高年级儿童比较在意将朋友关系与一般同学关系加以区分。在范围广泛的朋友可能性判断上,从四年级到八年级呈现明显上升趋势,八年级儿童更有可能认为某两个人有可能成为朋友。具体到同伴关系中,儿童的判断也表现出某些年龄差异,八年级比四年级更多地认为图片中的两个小孩有可能成为朋友。朋友可能性推理上也表现出某些年龄特点。对于朋友关系中的合作与竞争倾向,四、六年级间无显着差异,但是从六年级到八年级,合作倾向出现了飞跃性发展。3性别因素在儿童的社会关系概念化中表现出少量的外显作用和更多的内隐作用只有在对同辈关系情感维度的认知上男女生存在差异,女生所认定的程度都要高于男生所认定的程度;在其它方面,男女儿童所表现出来的差别非常少。在儿童的同伴关系概念化中存在性别因素的内隐作用。儿童认为,同性别的两个小孩比不同性别的两个小孩更具相似性,也更有可能成为朋友;在同伴交往中男孩更容易出现消极行为且不易改正,因而不容易建立朋友关系。4总体来看,独生因素在儿童社会关系概念化中没有明显作用
林俊杰[4]2015年在《小学儿童外显和内隐学校权威认知的发展及外显学校权威认知对其分享行为的影响》文中研究说明权威认知属于社会认知中对于社会关系认知的重要组成部分。以往国内外对于小学儿童权威认知的研究结果表明小学儿童随着年龄的增长,其权威认知水平也在不断的提高,同时也指出社会认知能力的高低对于小学儿童社会性的发展尤其是亲社会行为的发展具有重要影响。但是并未具体对小学儿童学校情境内的学校权威认知进行系统考察,也甚少研究权威认知的内隐机制,为本研究提供了进一步进行研究的可行性和必要性。本研究首先就国内外有关学校权威认知的相关理论及其与分享行为之间的关系进行了系统的文献综述,并在此基础上通过以下研究,分别从外显和内隐两个方面考察儿童的学校权威认知。首先考察小学儿童的外显权威认知的发展状况并进一步探讨不同高低水平的外显学校权威认知对其分享行为的影响,并同时通过内隐实验法试图探讨小学儿童是否存在内隐学校权威认知。研究一,小学儿童学校权威认知两难故事的编制。从某小学2-6年级中随机抽取两个群体(故事收集群体150人,初始问卷验证群体150人)进行学校权威认知两难故事的收集和验证,用以编制后续研究中所用的小学儿童学校权威认知两难故事问卷。其中两难故事包括校长权威、教师权威、同伴权威在内的叁种不同权威人物情境。结果表明:收集到的学校权威认知两难故事问卷来自儿童的真实生活,具有很强的代表性,经过验证和筛选得出的学校儿童权威认知正式问卷的信效度均较好,可用于接下来进一步的研究。研究二,小学儿童的学校权威认知的相关研究。本研究从小学儿童的外显学校权威认知和内隐学校权威认知两个方面进行考察。第一部分,采用研究一编制的小学儿童学校权威认知两难故事,对2-6年级319名小学儿童的外显学校权威认知的发展特点进行研究,结果表明:(1)总体上,小学儿童学校权威的服从比例呈逐渐降低的趋势,其中服从比例从高到低分别为校长权威、教师权威、同伴权威。在校长权威下男生的服从比例低于女生,并在6年级有一个降低的过程。而小学儿童的权威认知发展总体上呈现出随年级增长而不断提高的发展趋势,存在年级差异但不存在性别差异。(2)不同学校权威下,小学儿童外显学校权威认知的发展同样表现为随年级的增长而不断提高的发展趋势。3种权威下均不存在显着的性别差异。(3)小学儿童外显学校权威认知在4-5年级存在发展的关键期,其中权威认知总分、校长权威、以及同伴权威下的关键期为4年级,教师权威下发展的关键期为5年级。校长权威下儿童权威认知在5年级有一个回落期。第二部分,采用内隐联想测验(IAT)范式对4-6年级共60名儿童的内隐学校权威认知的发展进行研究。结果表明:(1)小学儿童存在着内隐学校权威认知,倾向于服从权威的命令,并且不存在年级和性别差异。(2)小学儿童的内隐学校权威认知和外显学校权威认知属于两种不同的认知加工机制,两者之间存在着一定的分离。研究叁,小学儿童外显学校权威认知对其分享行为的影响。采用情境实验的方法作为因变量分享行为的测查方式,以不同外显学校权威认知水平(高、低)、不同移情水平(高、低)、性别(男、女)为自变量,探讨128名6年级小学儿童的不同外显学校权威认知水平、不同移情水平对其分享行为的影响。结果表明:(1)小学儿童外显学校权威认知发展水平在分享行为上的主效应显着,即高外显学校权威认知的儿童表现出更多的分享行为。(2)小学女生比男生表现出更多的分享行为,但并不存在显着差异。(3)高移情水平的小学儿童比低移情水平的儿童表现出更多的分享行为,但并未达到显着性差异。
张卫[5]1994年在《关于儿童对权威认知发展的研究》文中研究表明权威关系是两种最主要的社会人际关系之一，对儿童权威认知发展的研究将对儿童教育和儿童个性的发展具有重要意义。而且，在理论上还能丰富认知发展领域关于社会认知的研究。本文扼要总结了国外关于儿童权威认知发展研究的历史及其现状，并同时介绍了自己对该问题的一些初步探讨，希望能引起国内同仁的兴趣和重视．
谢丽[6]2014年在《我国学前儿童心理学研究的文献计量及可视化分析（1993-2013年）》文中认为随着国家对学前教育的重视,陆续出台诸多有关学前教育的政策和法规,有效地保证了学前教育事业的蓬勃发展。在此背景下,越来越多的学者不断探讨和开展学前儿童心理学的研究工作,有关该领域的文献和专着数量开始呈现爆炸式的增长。这一方面为从事学前教育的学者们提供了丰富的、可供参考的文献；另一方面也为学者们检索和遴选合适的文献增加了难度。文献计量学的多种研究方法,可以客观的分析和有效的把握某一学科或研究领域的研究现状、研究热点和研究趋势,而且该方法也被逐渐应用到教育学、心理学领域,并日益发挥其重要作用。在本研究中,作者以“中国学术期刊网络出版总库”作为数据来源,以文献计量学中的相关分析方法为主要研究方法,以学前教育学核心期刊《学前教育研究》和心理学核心期刊《心理科学》、《心理发展与教育》、《中国临床心理学杂志》、《心理学报》、《心理与行为研究》、《心理学探新》、《心理科学进展》中所刊载的有关学前儿童心理学研究的文献作为研究对象,将文献按发表时间分1993-1999年、2000-2006年和2007-2013年叁个时间段,采用词频分析、共词分析、科学知识图谱分析等研究方法,对从文献中提取出的作者、期刊来源、科研机构、关键词进行统计和分析,探讨我国学前儿童心理学发展的研究概况,揭示出我国学前儿童心理学的研究热点、研究前沿及其动态趋势,得出相应的结论,总结本研究的创新点和存在的不足之处,为今后学前儿童心理学研究的发展提供参考依据。本研究得到的主要结论有：(1)在1993-2013年间,我国学前儿童心理学研究文献的数量基本上呈现逐年上升的趋势；(2)在1993-2013年间,北京师范大学发展心理研究所在所有的科研机构中始终处于核心地位,华东师范大学学前教育与特殊教育学院的力量不容小觑,其他科研机构在学前儿童心理学领域也非常活跃；(3)北京师范大学发展心理研究所的陈会昌、西南大学心理学部的李红、辽宁师范大学心理学院的杨丽珠表现突出,与其他作者合作紧密；(4)在期刊载文量的分析中,《学前教育研究》刊载的文献远远领先于其他七种期刊,地位和作用显着；(5)在1993-1999年、2000-2006年、2007-2013年叁个时间段中,学前儿童心理学研究形成了不同的研究热点,在21年间研究热点的发展趋势不一,有的发展平稳,有的逐渐消失,有的新近出现。(6)根据关键词的突现率得出学前儿童心理学研究前沿主题有“趋弱型”和“最新型”两种。
符太胜[7]2016年在《4-6岁城乡幼儿前科学概念的研究》文中研究表明皮亚杰认知发展理论认为,认知发展阶段是领域普遍性的,处于前运算阶段的幼儿既无演绎推理,也无归纳推理,对事物的认知不是从事物本身的特点及其内部关系出发,而是表现出“泛灵论”倾向,受限于知觉相似性和自我中心思维。领域特殊性和朴素理论的研究者有力的批判了对幼儿认知能力的低估倾向,幼儿也能将世界组织成有意义的范畴,儿童早期的概念不单单依赖于知觉外表,而且常常反映了某个范畴的成员间比较深层的不那么明显的关系。幼儿在生命科学领域具有较丰富的前科学概念,逐渐形成一个类似“理论”的知识体系,虽然不是真正的科学理论,但具有理论的性质和功能,能用于解释和预测特定领域中的现象。幼儿的前科学概念,即指幼儿的朴素概念、自发概念或日常概念,是在正式的科学概念学习之前,幼儿通过日常生活中各种途径所形成的对事物、事件和现象的理解、分类、解释与预测,以直观思维为主,体现了抽象思维的初步发展。前科学概念能帮助儿童将具体、丰富、零散、孤立的科学经验转化为概念化的认识结构。前科学概念是初级形态的概念,与科学概念的区别具有相对性,很难找出明显的分界线。前科学概念的研究是儿童认知发展研究和科学教育研究的重要部分,研究幼儿的前科学概念有利于深入理解幼儿科学认知的发展水平与特征,对幼儿科学素养启蒙有重要的教育启示。本研究从生老病死的生命过程现象出发,选择代表生命过程的四个基本概念——遗传、生长、生病和死亡,从叁种类型的生命体——动物、植物、人体,结合图片和情境设计12个临床访谈题目。从叁所城市幼儿园和叁所农村幼儿园临床访谈159名4-6岁幼儿。本研究从判断水平和解释水平两个方面探索幼儿前科学概念的发展水平。根据幼儿对生命现象的认知理解程度和正确性,对幼儿的解释划分为五个水平,由低到高依次赋予0至4分。从城乡差异、年龄段差异、子概念的认知差异、生命体类型差异等方面对前科学概念的发展水平进行分析和比较。研究发现：幼儿的前科学概念总体水平年龄段差异显着,虽然总体水平城乡差异不显着,但是幼儿对生病现象的解释水平城乡差异显着；幼儿对动物认知水平与对植物认知水平差异不显着,对人体的认知水平显着高于对动植物的认知水平;幼儿的生命概念认知是不同步的,对生长的认知得分最好,死亡次之,之后是生病和遗传。城乡幼儿前科学概念的共同特征是：领域普遍性与领域特殊性共同制约幼儿的前科学概念；前科学概念中有迷思概念；对生命现象持多元解释方式,幼儿对生命现象的解释方式主要有活力论、本质论、环境论、行为论和目的论,能根据不同的生命现象以某种解释方式为主,以其它解释方式为补充。城乡生活环境差异对幼儿前科学概念的发展水平和特征有影响,城市幼儿的前科学概念更多来自于间接经验,农村幼儿的前科学概念更多来自于直接经验,城市幼儿相比农村幼儿有更明显的拟人化思维。前科学概念是生态系统综合影响的结果,前科学概念的获得方式是多元的。日常感受的作用最为重要,电视网络媒体对前科学概念既有正面影响也有负面影响。教师和家长对幼儿的前科学概念有一定影响,但科学教育效能有待改进。幼儿自身特点也有很大影响,其中幼儿科学思维的特征、知识经验和认知潜能是影响前科学概念的重要因素。基于《3-6岁儿童学习与发展指南》,本研究编制了幼儿生命科学教育的家长自评问卷和教师自评问卷。研究表明：教师自评总分城乡差异显着,但幼儿前科学概念总体水平城乡差异不显着,教师的科学教育效能有待改进。家长自评总分与幼儿前科学概念总体水平相关不显着,父母职业和家庭经济收入对幼儿前科学概念总体水平的影响不显着,但是父母学历和主要抚养人的影响显着。发展前科学概念需要保障和完善幼儿科学教育条件：保障电视网络媒体内容的科学性与教育性,家长科学素养的提高,城乡学前教育一体化的合理发展,教师科学教育效能的有效提升以及社区科学教育资源的有力支持。在实证研究和理论研究的基础上,本研究提出幼儿科学教育的价值取向：目标整合性、发展适宜性、领域渗透性、生活性、家园合作、探究性。基于研究的过程与结论,本研究提出发展前科学概念的幼儿科学教育策略：尊重和探查幼儿的前科学概念,注重正式科学课程与非正式科学课程的结合,合理运用概念转变策略,平衡科学经验与科学概念发展的关系,引导幼儿理解人类、动植物与环境的相互依赖关系,合理对待科学认知中的拟人化思维。
张凤, 高慧贤, 雷秀雅[8]2016年在《儿童的教师权威认知与师生关系的关系》文中研究说明目的:探讨儿童的教师权威认知发展特点,以及与师生关系的相关性。方法:在北京市2所小学选取四、五、六年级儿童共460名,采用两难故事情境评估儿童的教师权威认知水平、教师权威认知量表测验儿童对教师各领域权威认同度、学生版师生关系量表测量儿童的师生关系程度。结果:10岁儿童的教师不良处理方法权威认知得分高于11岁组与12岁组[(10.7±3.1)vs.(9.5±2.9),(10.7±3.1)vs.(9.3±2.6);均P<0.05],12岁儿童的教师情感权威认知得分低于10岁组与11岁组[(18.2±2.6)vs.(18.7±1.9),(18.2±2.6)vs.(18.9±1.7);均P<0.05]。处于合理化过渡水平的儿童,对教师的不良处理方法权威认知得分低于低水平和自我发展定向水平[(9.4±3.0)vs.(10.3±2.9),(9.4±3.0)vs.(10.3±2.8);均P<0.05]。儿童的教师规则和个人生活权威认知得分对师生亲密性[(β=0.20,P<0.05)vs.(β=0.23,P<0.001)]、支持性[(β=0.23,P<0.001)vs.(β=0.17,P<0.01)]、满意度[(β=0.30,P<0.001)vs.(β=0.13,P<0.05)]得分均有正向预测作用,对师生之间的冲突性得分有负向预测作用[(β=-0.24,P<0.01)vs.(β=-0.11,P<0.05)]。结论:儿童对教师的不良处理方法权威认同存在权威认知水平上的差异,对教师主观方面权威认同度随着年龄的增加而降低,教师客观方面权威认知对师生的亲密性、支持性与满意度的建立具有积极预测作用,对师生冲突具有负向预测作用。
王婷[9]2006年在《青少年期父母权威认知及其对亲子关系影响的机制》文中认为和谐的亲子关系是影响青少年平稳度过动荡期、促进其心理与行为健康发展的重要因素。从认知的角度探讨亲子关系变化的原因是目前发展心理学研究的一个前沿课题。根据Smetana(2005)社会认知发展的观点,青少年与其父母关于父母权威和个人权限的认知差异是导致亲子冲突的重要原因,但是亲子的认知差异对亲子关系的影响尚未有具体的实证研究。本研究的创新就在于通过了解亲子在父母权威认知上的差异来探讨关于父母权威和个人权限的认知差异对亲子关系的影响,这对改善亲子关系具有一定的理论和实践指导意义。 本研究从父母权威认知入手,通过勾勒青少年及其父母关于父母权威和个人权限的边界,描绘了青少年与其父母在不同领域父母权威认知的特点,分析了其与青少年自我意识的关系,从而基于“自我”在认知层面深入地剖析了青少年期亲子关系变化的原因,并探讨了父母权威和个人权限的认知对亲子关系影响的机制,最后建构出亲子关于父母权威认知的差异、自我意识与亲子关系相互作用的模型。 本研究采用父母权威认知问卷、亲子关系问卷和自我意识问卷,对1019名中学生及其家长进行施测。研究结果表明: 一、总体上,青少年与父母均认可父母的权威管束,认为应该遵从父母的规定,同时在个人权限上也承认应由青少年自己来决定自己的行为。随着孩子年龄的增长,父母权威的合理性和遵从认知逐渐下降,而个人权限的认知随之升高,此趋势在个人领域尤为明显。女生比男生更倾向遵从父母权威,但对个人权限也有更高要求。 二、青少年期亲子在父母权威认知上存在领域特殊性。在道德领域更认可父母的权威管束,并倾向青少年应遵从父母的规定。且亲子的父母权威认知在不同领域遵循不同的发展轨迹。 叁、父母比青少年更加认可父母权威的合理性,认为子女应该遵从,这种差异在友谊领域尤为明显。父母关于父母权威认知的发展滞后于青少年的发展,而这种差异变化主要表现在个人领域。 四、亲子之间关于父母权威合理性、遵从以及个人权限的认知差异对亲子关系有更大的影响。亲子间认知差异越大,则亲子间的关系越差。 五、青少年的内向性自我意识能够更好地预测其对父母权威的认可和遵从的认知,而外向性自我意识能更好地预测其对个人权限的认知。 六、本研究提出了父母权威认知与亲子关系相互作用的模型:亲子之间关于父母权威认知的差异带来了亲子冲突,内向性自我意识对亲子亲合有促进作用,外向性自我意识可能激化亲子冲突。而青少年对自我的关注会弱化亲子关于父母权威的认知差异对亲子关系的影响。
李祎琼[10]2015年在《心理发展理论视域下思想政治素质发展过程实证研究》文中研究说明思想政治素质是个体在所处社会制度下所应具备的思维方式和行为准则,是“知、情、意、行”相统一的有机结合,是“家庭、学校、社会”叁位一体的思想政治教育所要追求的最终结果。但长久以来对这一范畴的研究都存在着重宏观轻微观、重群体轻个体、重质化轻量化的局限。为考察个体思想政治素质发展趋势的特点、影响因素以及相应的教育对策,运用实证研究的研究方法和追踪分析的研究范式,在文献综述和理论梳理的基础上,通过访谈和开放式问卷收集资料,编制了个体《思想政治素质发展水平问卷》,用以考察个体学前、小学、初中、高中、大学五个阶段的思想政治素质发展状况,并运用方差分析、回归分析、潜变量增长模型等对测试结果进行数据统计,结果显示:一、个体的思想政治素质在不同年龄阶段具有相似的结构,基本上均包括科学思维、道德行为、理想信念叁个维度,但各阶段中这叁个维度却分别包含了不同的二阶子因素,即思想政治素质的具体内容和表现形式存在年龄差异,与个体的人格、认知、社会性发展水平密不可分,具有连续性和阶段性相统一的特点。二、个体整体的思想政治素质水平随年龄增长而有所变化。入学对儿童思想政治素质发展是一个明显的提高和促进,小学到初中阶段平稳过渡,初中到高中又有所上升,但高中到大学却出现了微弱但却统计显着的下降趋势。各维度的变化趋势则更为复杂。叁、人口学变量分组不同的被试在各个阶段的思想政治素质发展水平有所差异,在思想政治素质的发展趋势和变化速率上也存在差异。个体所处的家庭环境、学校环境、社会环境,均对其思想政治素质的发展存在一定影响。四、个体思想政治素质的培养需遵循个体的心理发展规律,在人格发展、认知发展和社会性发展的理论指引下,进行家庭、学校、社会叁位一体的全面培养。
参考文献：
[1]. 儿童对权威关系的认知发展初步研究[D]. 安秋玲. 华东师范大学. 2001
[2]. 中小学生教师权威认知的发展研究[D]. 丛玉燕. 山西大学. 2005
[3]. 儿童社会关系概念化的特点及发展研究[D]. 王荣. 华东师范大学. 2009
[4]. 小学儿童外显和内隐学校权威认知的发展及外显学校权威认知对其分享行为的影响[D]. 林俊杰. 苏州大学. 2015
[5]. 关于儿童对权威认知发展的研究[J]. 张卫. 心理学动态. 1994
[6]. 我国学前儿童心理学研究的文献计量及可视化分析（1993-2013年）[D]. 谢丽. 陕西师范大学. 2014
[7]. 4-6岁城乡幼儿前科学概念的研究[D]. 符太胜. 东北师范大学. 2016
[8]. 儿童的教师权威认知与师生关系的关系[J]. 张凤, 高慧贤, 雷秀雅. 中国心理卫生杂志. 2016
[9]. 青少年期父母权威认知及其对亲子关系影响的机制[D]. 王婷. 浙江大学. 2006
[10]. 心理发展理论视域下思想政治素质发展过程实证研究[D]. 李祎琼. 哈尔滨工程大学. 2015
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