“一带一路”背景下非通用语人才培养的实践困境及其突破
许纯洁
（广西民族大学，广西 南宁 530006）
［摘 要］ 加强非通用语人才培养是“一带一路”建设的迫切需要。然而，在当下的非用语人才的培养实践中面临着人才培养理念滞后、专业结构有待优化、学生缺乏学习自主、师资力量比较薄弱等问题。为此，服务“一带一路”建设的非通用语人才培养需要从更新人才培养理念、持续优化专业结构、以生为本培养人才、加强师资队伍建设等方面进行破解。
［关键词］ “一带一路”；非通用语；人才培养;实践困境
伴随着“一带一路”建设的深入推进，非通用语人才培养的重要性日益凸显。加强非通用语人才培养，既是深化高等教育改革，促进其结构合理化的内生动力，也是提高人才培养质量的现实要求，更是实施对外开放，特别是“一带一路”建设的迫切需要。在此背景下，作为非通用语人才培养的高校，在培养外语非通用语人才方面要积极承担责任，贡献自身的力量。
一、问题提出
一般而言，非通用语的含义有两种，一种是指除联合规定的国际通用语种即英语、中文、法语、俄语、西班牙语、阿拉伯语以外的所有语种；另一种通常是指在我国范围内，依据教育部2000年初《关于申报外语非通用语种本科人才培养基地的通知》中所规定的除英语、法语、德语、俄语、日语、西班牙语、阿拉伯语等7种外语以外的其他国家或民族的语种① 杨晓京、佟加蒙.中国非通用语人才培养现状及发展对策研究[J].世界教育信息,2008,(5). 。由于这些语言在世界上都是单个国家或地区使用的语言，故被称为非通用语。在本研究中的非通用语就是后一种意义上的。从非通用语人才培养的历史来看，北京大学于1942年就开设了2年制的印地语专业，随后于1946年又开设了梵巴语、朝鲜语和泰语等非通用语专业，培养了一定数量的非通用语专业人才。新中国成立以后，为了满足政治、经济发展和对外交流的需要，在全国范围内逐步建立起数量众多的非通用语专业，基本形成了以本科生培养为主、培养一定数量的硕士和博士研究生的人才培养体系。当下“一带一路”的深入推进需要大量的非通用语人才，这一客观需求对高校的非通用语教学以及人才培养提出了新的挑战。这是因为语言是了解一个国家政治、经济、文化甚至是民族内部心理特点的钥匙，只有语言相通，才能更好的民心相通进而更好地实现互联互通，因此，随着“一带一路”沿线民族与国家间文化接触和交流的不断深入，能够培养出既精通多种语言又能对其民族文化谙熟的非通用语成人才也就显得至关重要，甚至于这对“一带一路”战略的推进和深入发展起着内在的决定性意义。然而，““一带一路”沿线65 个国家中有53 种官方语言，但截至2013年“一带一路”倡议提出时，我国高校外语专业招生语种只覆盖其中20 种语言”。② 罗旭.莫让小语种人才稀缺影响“一带一路”脚步[N].光明日报,2017-08-03-15. 针对于此，国家有关部门就非同用语人才培养作出了规划，“到2017年我国高校的外语非通用语专业数量将达到94种，实现对所有建交国家官方语言的全覆盖”。① 丁超.中国非通用语教育的前世今生[J].神州学人,2016,,(1). 就目前的现实来看，从国家战略到高校的教育目标乃至具体的教学实践都对非通用人才培养做了回应和要求，但其间存在的问题仍是我们无法回避的事实。因此，对非通用语种培养实践中存在的问题的深入揭示和探讨也就具有重要的时代意义。
高等教育的发展既受到外在因素的制约，也有其发展的内在逻辑。“任何一个国家的高等教育系统都是自身经济、政治、传统文化与外来文化相结合的历史产物，中国的高等教育也不例外。”② 潘懋元.高等教育学[M].福州：福建教育出版社,2013. P1国内外高等教育发展的历程无不证明了这一点，这一切都不会因人的主观意愿而发生变化，是高等教育发展必须遵循的外部客观因素。但与此同时，高等教育的发展也有其自身的内在逻辑，由于人的发展、社会发展与教育发展三者的关系是教育领域最基本的问题，对此关系的处理也就决定了高等教育不同的办学理念。在此过程中，指导高等教育实践的价值观大致分为个人本位为主的高等教育价值观、知识本位为主的高等教育价值观和社会本位为主的高等教育价值观。③ 胡建华.论高校教学管理制度改革的价值取向[J].中国高等教育,2007,(20). 虽然以上价值观都有其自身合理之处，但从高等教育的内在逻辑来看，它是以服务社会需要的人才培养为核心的活动，人才培养与发展的本身规律是其开展教育教学活动的内在基础，而社会对人才的总体规格和要求是其开展各种活动的外在依据，知识选择则因这两者的关系来变化。因此，高等教育的价值观应该是一种因个人、社会发展的现实需求而言不断变化发展的体系，如果被固定化，它将会伤及高等教育本身。从我国非通用语人才培养的场所而言，高校是主阵地，也是非通用语专业设置调整、课程与教学改革最重要的发起者，这意味着高校的教育理念、人才培养理念、教育教学实践与非通用语人才培养有着直接关联性，为此，作为非通用语人才培养主体的高校，需要综合考虑影响限制人才培养和自身发展的多方面因素，在动态调整中实现一种相对的平衡。在此新的价值观意蕴和“一带一路”背景下，高校外语非通用语专业人才在其培养的模式、实践方案、专业设置及课程与教学等方面也就有许多值得进一步商榷与反思的地方。
3.2 对产妇预后的影响 本研究结果显示，两组产妇的产后出血率、输血量、并发症发生率以及术后转入ICU率比较差异均无统计学意义，该结果与马可心等[13]及Bloom等[14]研究结果相符。因此，缩短DDI并不会增加产妇的不良后果的发生。
至2013年，飞机数据库已经较广泛地应用于飞机设计中，计算机辅助设计也已基本实现，但是飞机产品的公差设计仍不能实现数字化，还需人工查找有关国家标准设计手册以及某些飞机公差设计手册。贾小勐和郭长虹发现了这一领域的空白，使用VC++和 Access软件，开发了国家标准公差、配合和飞机公差数据库。该数据库能够自动查找公差与配合，可以通过计算机简便、迅速、精确地设计和验证飞机公差，为计算机辅助公差的设计打下了技术基础[6]。
二、现行非通用语人才培养的实践困境
培养能更好地服务于“一带一路”战略的高学历、高质量和高水平的国际化复合型非通用语专业人才，教师是关键。随着“一带一路”建设的全面推进和对高素质的非通用语人才需求的增加，师资短缺、高学历与高素质教师数量的不足、具有跨文化意识和素养的师资的紧缺等成为限制非通用语人才培养的主要因素，也反映出非通用语教师力量自身的薄弱与不足之处。其一，学历结构与职称结构有待优化。在学历结构方面，虽然各高校采取了组织教师继续深造、引进优秀人才、派遣教师出国访学等积极的措施来提升非通用语教师的学历，具备研究生学历具有硕士学位的教师人数逐年增加，但是博士及以上学历的教师数量仍然非常有限。职称结构方面，现实地看，在非通用语教学诞生之初所培养的第一批、第二批非通用语教师在当下开始已陆续退出一线教学岗位，新的血液开始注入。但由于年轻教师在教学经验与科研成果等方面没有明显的优势，因此，具有副教授以及教授职称的人数相对较少。比如，广西某高校的缅甸语专业仅有一名缅甸语教师，其学历为研究生，职称为讲师。其二，教师专业化水平有待提升。这主要指非通用语师资在跨文化知识、跨文化交往能力、跨文化意识的教学与多学科知识等方面还存在明显的不足。尤其是在跨文化交往能力与跨文化意识方面，大部分非通用语教师对他者文化的掌握不够，缺乏能与他者进行积极交流的实际能力。其三，“复合型”教师不足，缺乏实践技能。对非通用语教师而言，除了掌握本专业的语言以外，还需要具备该专业领域内的岗位技能，比如指导学生实习的技能，带领学生出国留学与交流的实践技能等。但就目前非通用语教师队伍的实际来看，“复合型”师资的短缺在很大程度上也影响到了其人才培养目标的落实。
（一）人才培养理念滞后
在非通用语教学的历史进程中，人才培养模式是在人才质量观的指导下形成的，而人才质量观深受社会需求、学校的办学思想、教师的实践理念等多种因素的影响，只有和特定的历史阶段的社会发展相适应的人才培养模式，才能为非通用语人才的发展壮大起到积极的推动作用。从人才培养模式的参与主体来看，教师和学生既是构成这一活动的核心主体，也是该实践活动的施动主体。显然，构成主体还包括学校领导阶层、学生家长与社区等等，但师生是核心主体，这是由于在分析哲学看来，一项实践活动能否以有意义的方式展开的最终依据在于参与的主体能否形成一种平等的对话关系，也就是在此场域内的主体间能否以对话交流的方式并存而相互影响。然而，就学校层面的现实状况而言，人才培养模式的形成在很大程度上是由学校领导和教师来制定的，学生的参与相当有限的。具体而言，学生对课程设置缺少参与权、知情权；对课程实施的评价实践流于形式（比如对教师打分表的随意填写）；学生在现行人才培养模式内参与制定教学制度和管理工作的权利不足等方面。另外，在非通用语人才培养实践中，教学及其他活动严格依照学校已经制定的培养模式所预设的步骤和实践原则来展开，在一定程度上保证了其人才培养目标的实现，但在此过程中，学生发展的现实需要、教师专业发展与能力提升的实际需求以及该模式是否能适应每一个学生的发展等被人为性忽视，这样就会出现培养模式不能适应或阻碍人才成长的不足。比如，广西一些高实行的“3+1”非通用语人才培养模式，即本科学生在国内学习三年，再到对象国学习一年，该模式在培养具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的非通用语人才方面发挥了积极作用, 但也有研究者早就指出“这种模式从实施的对象看是面向全体非通用语学生的，是对全体学生的统一标准或强制要求，体现出计划经济时代的许多特征”② 郑锡伟.外语非通用语人才跨国培养模式改革探析——以广西民族大学为例[J].广西民族大学学报(哲学社会科学版),2008,(5). 。由此带来的不利影响主要体现在：一方面，它很难照顾到不同学业水平学生的专业发展的需求，有可能出现以大部分学生的发展来牺牲小部分学生发展的倾向；另一方面，为了实现该人才培养模式的目标，在课程设置、教学方法与课程实施等方面会出现整齐划一、学生缺少选择等不足，不能兼顾到学生的个性化发展和特殊的学习需求。
（二）专业结构有待优化
“一带一路”建设需要新的人才资源和类型。在此背景下，国际化不仅仅要求人才要掌握更多的他者知识，更要具有国际化的视野，复合型也不仅仅局限于技能，它已经与语言文化等发生了内在的关联。因此，如果紧紧固守已有的人才培养模式和理念来式显然是不合时宜的，而积极探寻灵活多样的且符合自身的人才培养路径成为各高校更好地培养服务于国家战略的探索路向。
（三）学生缺乏学习自主
人才培养理念对高校人才培养实践起着内在的指引和规范作用，是落实高校教育目的与人才培养目标的关键所在。依据教育心理学和语言学的相关理论，科学合理的人才培养理念既要符合人的身心发展规律与特点，也要符合社会经济发展的基本要求。对非通用语人才培养理念来说，除了要遵循以上两方面的要求以外，一是更需要关注其民族文化、生活习俗在新时代的新的变化和发展，就目前非通用语人才培养理念而言，存在的不足主要体现在目前高校对非通用语人才培养主要是在“语言+专业”的理念下开展的，对“专业+语言”和基于文化的非通用语人才培养理念重视不够。就非通用语人才培养的实践来看，它是随着英语教学的改革而不断变化发展的，是人们在不同时期对英语的地位和功能认识的集中反映。因此，高校乃至教育行政部门有关英语教学的观点在很大程度上影响着非通用语人才培养的理念。但客观地讲，非通用语人才是复合型人才，即他们是在除了国家通用语以外还具备两种或两种以上的语言技能的人才，因此，仅仅具备某一种或几种语言是不够的，更为甚者，语言的使用者要能够在谙熟其民族文化的基础上进行交流与沟通，从而能使“一带一路”所倡导的文化交流落到实处，为异质文化间平等的对话提供坚实的基础。然而，就当下的现实状况而言，高校的非通用语人才培养仍没有摆脱“语言+专业”理念的影响。
（四）师资力量比较薄弱
高等教育的实践历史证明，人才培养既受到社会因素的影响，又受到培养对象本身能动性的制约。随着“一带一路”建设的深入推进和发展，高校外语非通用语专业人才培养面临着以下现实困境。
三、“一带一路”背景下非通用语人才培养困境的破解
对于高校而言，专业是人才培养的主要依靠，而专业结构是否合理在很大程度上决定着人才的质量。当下非通用语专业结构方面存在的问题表现为：一是专业设置单一。“单一”是指非通用语专业设置较之“一带一路”战略建设的现实需求而言还显得数量不足。随着“一带一路”战略继续深入推进，越来越多的地区、民族、国家开始进入这一体系，在此过程中，新的民族语言、民族文化的出现、接触、交流与对话成为必然。此时，如果国内的高校对某一民族语言没有进行专业化的研究，那么如何实现“文化相通”以及“民心相通”就是一个现实问题，其专业的单一性也就开始显露。此外，“单一”还体现在非通用语专业与其他语言专业之间的对话性不足，教学呈现出“半封闭”现象。比如，印度尼西亚的专业与汉语言专业之间的交流很少，既无助于学生全面理解中华民族的文化从而树立起文化自信，也无助于汉语言专业的学生了解他者文化，从而能树立起平等对待任何民族文化的意识。二是专业设置重复。“重复”主要是指同一专业在很多院校同时开设，即非通用语专业在不同院校的开设和普及化，比如在广西省就有广西民族大学、广西大学、百色学院等八所高校开设越南语本科专业，这在一定程度上造成资源浪费，而这一点在很大程度上是由于教育主管部门对非通用语专业的宏观调控不足出现的。在当下，随着本科专业设置审批权的逐渐下放，尤其是在服务于“一带一路”建设这一目标下，能够预见的是将来更多高等院校会开办非通用语种专业。从客观上讲，对非通用语人才的需求虽然是当务之急，但千万不能忽视“供给侧”理论给我们的启示。从经济学角度来看，供给和需求势必存在一定程度的波动性，这种波动性会影响对供需关系的准确把握。因此，有研究者指出：“如果不能根据就业形势变化和人才需求周期做出同步反应、科学调配，那么很可能出现人才过剩的现象。”① 于秋阳.“一带一路”战略下的孟加拉语人才培养[J].北京教育（高教）,2017,(5). 由此产生的影响是一方面办学质量较低的学校在生源招收方面出现困难，另一方面就是他们培养的非通用语专业的学生就业困难。例如，广西某一高校在2017年普通高考招生中，印度尼西亚语本科专业计划招生60人，但最后仅仅录取到31名学生。
（一）更新人才培养理念
专业结构是一个复杂系统的工程，需要综合考虑社会、学校、教师与学生等多方面的需求，尤其是“一带一路”的全面建设对人才的国际化视野、复合型技能、多元文化素养等的要求越来越凸显，这是由于从语言与文化的关系及一带一路战略的全面布局来看，只有在语言相通的前提下，文化相通才能成为可能，也只有在前两者实现的基础上，真正意义上的“民心相通”才能成为可能。这意味着仅仅依靠一种或两种语言的教学来培养的人才是难以很好地服务于该战略的。为此，高等学校非通用语人才的培养要以服务于国家战略为导向，并依此作为契机来彰显非通用语人才培养自身的价值，强化学生的服务意识，积极探索符合自身的人才培养模式和实践路径。为此，需要加强对非通用语专业建设的支持力度，完善优化专业结构。一是教育主管部门要做好调控和布局，在宏观层面掌握国内非通用语专业的办学状况，包括专业数量、种类、招生人数、师资数量等方面，制定客观合理的专业发展规划，新增“一带一路”建设紧缺专业，指导高校撤销或合并重复与不适合社会需求的专业，优化非通用语专业的结构布局。二是在学校内部，要积极响应国家“双一流”的高等教育改革精神，办好办强自己的特色专业，集中有限的资源大力发展优势特色学科，在此过程中，凡是不能为“一带一路”建设做出服务并不能为社会就业所需的专业，要尽量缩减乃至停止招生，从而凸显自身的优势和特色。同时，提升不同专业的边界交融性，在注重语言习得的同时交强对其他民族文化的深入学习，在本专业教学中积极引入其他专业，拓展学生的视野和知识面。而从实质来讲，优化专业结构的最终目的仍在于提高人才培养质量和数量，以更好地服务于“一带一路”建设的需要。
受专业技术岗位和管理岗位职数限制，逐步成长起来的青年人才的晋升空间和薪酬待遇不能在较短时间内得到提高，在一定程度上影响了青年人才的成长。
（二）持续优化专业结构
以服务“一带一路”建设为目的，非通用人才的培养不仅仅是一个语言教学的问题，而更多是一个与文化密切相关、与沿线各民族人民的生活直接相关的问题。因此，在人才培养理念上，要以“一带一路”所倡导的基本理念为前提，以文化学习为价值指引，以动态发展的眼光来其进行审视，同时兼顾教育领域对人才培养的实践规律，确定切实可行的非通用语人才培养目标。在全面建设“一带一路”的时代背景下，非通用语人才的培养在理念上要突破原先人才培养目标的限制，以培养能够服务于“一带一路”建设的国际化复合型非通用语人才为目的，全面贯彻和落实“专业+语言”和基于文化的非通用语人才培养理念，摆脱以往“语言+专业”的人才培养理念的限制。具体而言，就是要提升非通用语专业的专业水平之于人才培养的重要性，凸显出该专业本有的专业特色和专业特性，使其能够和高校的其他专业获得同等的专业地位，而不是仅仅以某种语言的习得为目的，更为重要的是要基于文化的掌握和理解来落实和彰显非通用语专业的专业性，以此来改变长期以来人们对非通用语人才培养理念所形成的“误解”和“偏差”。换言之，高校想要培养能够服务于“一带一路”建设的非通用语人才是离不开特定的专业来作为其后盾支撑的，同样，正是因为有了这一独特的专业的存在，我们才有希望培养出能在精深掌握某一种或几种文化基础上来以其语言和他者进行熟练沟通和交往的专业化人才。这既是“一带一路”背景下非通用语专业建设的现实需求，也是非通用语人才培养理念转变的时代诉求。
（三）以生为本培养人才
1998年10月，联合国教科文组织在《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》中明确指出：“在当今这个日新月异的世界上，高等教育显然需要有以学生为中心的新的视角和新的模式。”① 赵建中.全球教育发展的研究热点——90年代来自联合国教科文组织的报告[M].北京：教育科学出版社,1999. P420虽然人才培养可以有一定的实践与技术路线，但绝不能“模式化”，这是由于被模式化就意味着整齐划一、按部就班、追求数量和效率，人才的个性化发展、特殊的学习需求等都会被抹杀，从而出现既定模式对人才成长起阻碍甚至于破坏的作用，因此，开设非通用语专业的高等学校在人才培养上一定要打破“模式崇拜”，走专业特色化发展道路，这也和当下国家所倡导的“双一流”方针相契合。在探索特色化人才培养的实践中，一些学校的做法是值得肯定的。比如，北京外国语大学从上世纪中叶至21世纪初在非通用语专业人才培养中，先后经历了“单一式”非通用语人才培养模式、“非通用语+英语”的双语制人才培养模式、非通用语种专业定向培养制度、复语型、复合型与国内外联合培养的非通用语人才培养模式、“非通用语+通用语”高层次国际化战略人才培养② 苏莹莹.小语种 大作为——以北京外国语大学非通用语种人才培养沿革与发展为例[J].北京教育（高教）,2016,(4). 等发展阶段。从北京外国语大学的人才培养模式的历史演变轨迹可以看出，它除了担负起教育的政治功能之外，更多地走向了与专业内部发展及人才成长的现实需要相吻合的发展方向。为此，要以生为本培养“一带一路”建设所需要的非通用语人才，具体而言，一是要突出学生的主体地位进行制度的顶层设计。以学生为中心进行组织安排、课堂设计，设计更为人性化、合理化的人才培养方案，赋予学生更多的话语权和主动权，为学生创造自主学习、自由创造、自我负责的服务和环境；从学生的学习需要和思维发展出发，推进学科、专业和课程发展和教学方式改革，创新人才培养模式但要避免人才培养模式化。二是在教育教学中要注意学生主体意识的培养，使学生在积极活动中，能够清晰地认识到自己的地位、作用和价值，真正成为学习的主人，提高学习的自主性和主动性，端正学习态度，使学生的主体意识成为强大的学习动力和内驱力，使学生的学习过程成为生命自我建构和生成的过程，从而得到“自觉”“自由”“自主”的成长和发展。
在确定药品费用影响因素评价指标后，为确定影响因素各指标的权重，选取无锡市三甲医院中级以上职称临床医生5名、医务科科长 2名、副院长1名、药学部主任3名、临床药师3名、药监部门中层以上干部2名和高校药学相关老师2名，作为此次权重确定的专家组成员，进行问卷调研[8]。
（四）加强师资队伍建设
随着“一带一路”建设及全球化进程的推进，高层次的国际化复合型与复语型的非通用语人才的培养成为助推国家战略、提升民族文化自信的主要方面。显然，要培养符合上述要求的“国际化复合型”人才，前提就是教师要成为具有综合能力的“复合型”人才。为此，非通用语教师不仅要在语言知识与多元文化素养等方面夯实自己，包括对对象国历史、宗教、文化、习俗、政治与经济等方面的知识都要有较为深入的研究，还要对除对象国以外的其他国家和民族地区的语言文化等有所学习，而且还需在教学技能方面加大学习力度，积极参与各种培训，学习新的教学知识和方法，提升自身的业务水平。这意味着能够胜任国际化复合型非通用语专业人才培养工作的教师不仅要精准掌握语言文学方面的知识，而且也要对其他学科领域的知识有一定的涉足，具备多学科、跨文化的底蕴。因此，学校要积极搭建校际合作交流和参与国际间学术交流的平台，营造各种有利于教师参与培训的氛围，使教师间的相互学习和学术探讨成为常态，通过学校外部支持和教师自身努力提高师资水平。比如，广西民族大学相思湖学院在印度尼西亚语专业的师资的培养与培训方面，除了强调教师的自我提升，学校还积极采取措施促进教师的专业发展。一是依托优质外校教师资源及社会资源培养青年骨干教师，重点实施了首席教授制、青年教师导师制等制度。二是为教师进行继续教育创造条件和支持。例如，邀请名师到学院进行学术讲座，选送优秀教师到国内外进修、培训、听课、参加学术会议、学术交流，学习外校先进的办学模式和教学经验，开阔教师的视野；组织教师到实习基地进行实践教学，进一步提高教师的教学水平。为了加强师资力量，学院还聘用印尼语外教到学院任教，为师生进行交流和跨文化学习提供了师资保障。
四、结 语
“一带一路”建设非一朝一夕之功，非通用语专业人才的培养亦非立竿见影之事，二者之间是相互促进、相互制约的辩证关系，而人才是关键。因此，只有明确人才培养的目标、理念与面向，综合考虑多方面因素，系统设计符合“一带一路”建设需求和本校实际水平的人才培养工程才有可能实现整合教育资源、丰富学科内涵、服务国家战略的宏伟目标，也为自身专业的发展壮大提供坚实的后盾。
［中图分类号］ H09
［文献标识码］ A
［文章编号］ 1008-8539-（2019）04-0040-05
［收稿日期］ 2019-03
［基金项目］ 2019年广西教育科学规划课题“转型发展背景下独立学院‘UCS’共同体建构研究-以广西民族大学相思湖学院为例”（项目编号：2019B082）的阶段性研究成果；2016年广西民族大学相思湖学院教学改革工程项目“服务‘一带一路’战略国际化复合型人才培养策略研究——以广西民族大学相思湖学院为例”（项目编号：2016YJJG05）的阶段性研究成果。
［作者简介］ 许纯洁（1975—），男，壮族，广西靖西人，助理研究员，博士在读，研究方向：教育基本理论。
责任编辑：刘海燕
文字校对：悠 然