教师课堂教学情绪调节策略探析，本文主要内容关键词为：探析论文,课堂教学论文,情绪论文,策略论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，在教学心理学研究中，人们较多地注重于从认知维度来探索课堂教学中的各种问题，教学实践中的重知轻情的现象更是比比皆是。人本主义心理学的兴起和认知心理学研究的深入，已使人们意识到情感因素的重要作用。当代的心理学和教育学的研究视点已从纯认知的研究转向既注重认知又注重情感的研究模式。教学不光涉及到知识的传递，而且关系到教学态度、教学情感等因素。其中，教师的课堂教学情绪会对课堂教学产生举足轻重的影响。为使教学顺利进行，就要采取一定的策略对教师的教学情绪进行合理调节。然而，目前从理论上对教师在课堂教学中的情绪调节策略的探讨明显不足，更缺乏可靠的直接的实验论证。本文仅从相关研究及经验上对这一问题作粗浅的讨论。
一、教师的教学情绪对课堂教学的影响
1.教师的教学情绪对课堂教学的影响
课堂教学是教师进行教学活动的认知对象。在课堂教学中伴随教师教育教学行为的，对待教学内容、教育对象、教育方式、教育教学效果等的态度体验，称为教学情绪。研究表明，认知在情绪中的作用在于判断评估刺激物是否符合个体的需要，从而产生肯定或否定的情绪（或积极与消极的情绪）。教学情绪对课堂教学各方面都有显著的影响。教学情绪对教师认知活动的影响，首先是情绪对认知变量的影响，具体体现在心境对认知的影响上。心境对认知的影响是弥散性的。好的心境导致积极的记忆和联想，不良的心境则会导致消极的认知(Bartlett & Santrock,1977;M.S.Clank & Waddell,1983;Wright & Mischel,1982)。认知心理学家鲍尔(G.H.Bower,1981)运用心境的不同操作方式研究相对更详细的加工模型，他发现，与心境和谐一致的刺激在编码中更为突出，并在编码中得到更好的组织。而且心境可作为回忆的线索，当特定的心境在回忆中重复出现，材料在这种心境中更容易回忆。这些研究都表明，人们一般作出与心境和谐一致的判断，并记住与心境和谐一致的材料，最后以与心境相一致的方式采取行动。其次，情绪可能干扰任何正在进行的认知过程，即情绪导致了干扰。这种现象在课堂教学中很为平常。西蒙(Simon,1967,1982)认为，人们的情绪使他们对重要的目标更警觉；情绪是报警信号，它使人们放弃对某一当前目标的追求，而去追求另一更为重要的目标。也就是说，当偶然事件介入时，有机体要打乱当前正在实施的目标顺序，而优先完成紧急目标。例如，当情绪上具有突出性的材料出现在人的意识范围之内时能够很快地影响人的注意(Nielsen & Sarason,1981)，充满情绪色彩的事件，很容易记忆(Brown & kulik,1977)，而且大量地占据人们的习惯思维（Klinger等，1980）。
教师和学生是课堂教学这一特定情境中的交际的两级。教师的情绪和学生的情绪会相互影响。但总的说来，教师的情绪对课堂气氛起决定性的作用。师生之间的信息传递，是通过言语和非言语的手段进行的，对信息的认知解释、评价，形成了其情绪的基础。在教师和学生的关系上，正是由于共同的或辐合程度较高的目标把他们联接在一起。不管是调和的关系（如师生）还是亲密的关系，只要意识到干扰，就会导致唤醒和认知解释。解释的性质决定了情绪的性质，而干扰和其后唤醒的程度决定了情绪的强度。教室中师生行为的相互影响的明显例证是感染的作用。这种感染是以作为者的强加性和介入者的自愿性为特征的（教师和学生既可是作为者也可是介入者）。人的情感和情绪在通常情况下是自然流露，但在特定的情况下也有控制流露的情绪，这些都形成感染源。被感染者往往是因为仿效、移情、参与心理和空间共存等原因在与之的情感上发生共鸣。这些现象在教室中普遍存在，有时甚至是一堂课成败的关键。
2.影响教学情绪的主要因素
(1)教学效能感
已有的研究表明，教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断与他们的教学效果之间密切相关。人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断，定义为教师的教学效能感(the sense of efficacy)。
研究者认为，教师的教学效能感包含两个成分：一般教育效能感和个人教学效能感。一般教育效能感是教师对教与学的关系、教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断；个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价。教学效能感强的教师，其情绪状态多为肯定的，教学效能感弱的教师，常常表现出否定的情绪状态。
(2)归因
归因作为社会心理学的概念，是指个体对他人或自己的行为原因进行解释的过程。教师对行为和事件结果的不同归因，导致其对此行为或他人（如学生）作出不同的判断、评价，形成不同的态度认知，同时便产生相应的情绪体验和意向。大量的研究表明（Weiner等，1978;Weiner,russell & lerman,1979），对行为结果的不同归因决定着人对行为结果的情绪反应；归因影响着人们对于成功和失败的情绪反应；情绪归因理论也被用于理解人们对于主要的生活结果的情绪反应(E.R.Smith & Kluegtl,1982)。
(3)情境
从活动的形式上看，课堂教学是“人——情境”互动的典型模式。从广义上讲，情境包括客观情境和心理情境。在这一模式中，我们倾向于关注情境的心理意义，特别是注意主观的情绪特点（如焦虑）与他们的知觉结果（如教师的不充分性）相联系的情境特点的比较。情境的心理意义对教师有决定作用，如决定该情境下的情绪和行为；不仅如此，情境对有目的的行为是一个必要条件，如果达到教学的目标必须创设合适的教学情境；另一方面，教师对课堂情境有能动作用，如个人对情境的选择与改变等。“人一情境”互动重要前提是，人与情境的和谐共存，换句话说，人的情绪状态与当前情境要相符合。否则，当人面对当前情境时，就会产生消极的情绪。
(4)人际偏好
人际偏好指师生彼此之间在交往过程中所产生的带有个性特点的情感偏好倾向，即态度结构的认知、情感与意向因素，它决定着现实师生人际关系。课堂教学中，师生由于所处的地位不同，特定的人际模式影响着课堂中的师生交往。阿伦森认为，人们最喜爱的是那些信仰和利益于自己相同的人、那些有技术、才干和能力的人、那些具有令人愉快或“令人崇拜”的品质如真诚、善良、坦率的人、那些反过来也喜欢自己的人。如果上述的条件不符合要求，人际关系便建立在疏远的基础上，这种现象在教师与学生的关系上体现得尤为明显。如教师往往喜欢那些成绩好的学生，或对自己教学有帮助的学生；学生往往佩服有才干或在某方面吸引自己的教师。这些人际偏好经常被带进课堂，对教师的课堂情绪、行为产生影响。由此可见，学生集体不仅对教师的教学会产生“社会促进作用”，而且会产生“社会干扰作用”。
此外，教师的个性和其它因素对教师情绪的影响，有时也会被带进课堂，对课堂教学产生影响。
二、情绪调节策略的机制与作用
所谓策略，即计谋方法、谋略意识。这种谋略意识受主体内部心理的规则系统所控制，具有内潜性的特点。策略一词用在教师的情绪调节上，是指教师根据自身的教学状况、学生的特点、教学内容和课堂情境的不同而自觉控制和调节教学过程中伴随情绪的状态，使之适合于教学情境并成为促进教学顺利进行的因素的意向选择方式。这种意向选择是在元认知基础上产生的一种高级的对认知活动起指向、控制与调节行为的活动方式。弗兰维尔(Flovell)认为，元认知就是个人关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，即对认知的认知。它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是产生元认知体验的基本条件，元认知体验是形成元认知监控的基本前提，元认知监控是元认知的目的和核心。由此认为，教学情绪的控制与调节都是通过元认知体验与认知目标或任务以及认知行动之间的相互作用而产生的。因此，只有明确了认知目标（教学目标）并对自己的认知过程和效果之间的关系产生了深刻的情绪体验，才可能对认知活动的成败作出判断和评价，从而产生对策性的意识动机以及自动化的监控与调节，形成策略性的行为。元认知和情绪调节策略之间的关系可用下图表示（图1）：
图1 元认知的结构
由上图可知，教师的情绪调节策略存储在长时记忆中，而具体实施情绪的控制与调节是在工作记忆中，在这一过程中，不但涉及情绪调节的过程，而还包括对认知过程的管理和控制，其结果是情绪状态与此时此刻进行的认知活动相符合，使情绪能促进认知过程而不是相反。对情绪监控、调节的水平反应出个人的元认知水平的高低。
情绪调节的基本作用至少有如下两点：
评价。教师情绪调节策略的评价作用是在元认知体验基础上产生的，是教师对自己认知结构和认知过程的深刻体验与判断。元认知体验伴随认知全过程，元认知策略中存储着对情绪状态的认知的知识和监视的策略，通过元认知对认知过程的再认，综合分析判断自己的情绪状态与当前的认知活动之间的效应程度，从而产生对认知状况的评价，并由此产生策略意识。这是产生认知监控的前提条件。
调整。调整是情绪调节策略的主要的或核心的作用。教师通过对自己认知过程及伴随的情绪体验的监视、评价，意识到自己的认知过程、情绪状态、自己所具备的条件与教学目标在哪些方面存在优缺点，并在教学任务与目标的激励下，自动地根据自己的具体情况和课堂情境作出相应的改善情绪状态的决策，这种决策机制就会自动地作出反应并进行新的调整决策，使自己的教学活动成为自动化的高效活动。总之，调节策略的作用就是在于使情绪状态与认知活动（教学）的各方面达到最佳的匹配，这种“调节一匹配”是在元认知基础上完成的。
三、几种常用的情绪调节策略
教师在课堂教学中，一面讲授，一面仔细地倾听自己的讲授，同时密切注意学生的反应，并根据自我监听和听众反应，随时对自己的言语和非言语的手段进行必要的调节。教学中常用的情绪调节策略有以下几种：
1.心理匹配
所谓心理匹配策略，是从情感维度上处理教材、呈现教学内容的一种策略。教师在教学过程中，恰当处理教材、运用适当的教学方法，使教学情绪与教学内容、课堂情境与教学行为相匹配，并使教学被学生主观上感到满足需要，从而达到有效调节教师教学情绪和教学行为以及学生的学习心向，提高教学效果的目的。心理匹配策略的实质，就是尽可能使教学成为激发学生内部学习动机的诱因，以调动学生学习积极性。由于该策略是通过让学生满足需要（认知需要、情感需要）来引发学习心向的，因而也同时会引发学生愉悦情绪，为教学创设良好的情绪背景，取得有效的促学作用。另一方面，教师通过对教学过程的认知和评价，产生相应的情绪体验，并在体验的基础上对自己的情绪和行为予以适当调节，使教学情绪与课堂教学和谐，并在情感上与学生产生共鸣，达到乐教乐学。
2.归因控制
研究表明，只有当人们相信行为在个人控制之下时，才会对自己或他人的行为作出符合个性倾向的归因；个人作出归因分析是为了对环境有一种预见感和控制感。心理控制在压抑和困境中显得特别重要，控制感可以降低压抑的体验，帮助教师对付不可逃避的不愉快事件。控制带来的益处是提高了课堂事件的可预料性。如果失控，则威胁着教师的自尊和动机。所以，人总是力图降低一个事件可能带来的最大危险，这取决于他的控制能力和归因指向，当归因于可控的原因时，无疑会导致愉悦的情绪；反之，则不然。
3.自我暗示
奥尔波特指出，暗示能够产生强大的功效，有两方面的表现，一是语言控制的自动性和无意识性，二是身体变化的普遍性和完全性。暗示有积极的作用，也有消极的作用，其性质主要受提示的方向的影响。暗示可以发挥调节情绪的功效。如教师在处于焦虑、困惑、不知所措以及极度兴奋或愤怒等心理状态中极易受到暗示的影响。在教师的课堂教学情绪调节中，主要是自我暗示。自我暗示是自己对自己发出的暗示，它有有意和无意之分。有意的自我暗示一般具有积极的倾向，它是克服怯懦、自卑、冲动等不良心理，提高自身心理素质的自我修养方法，对于教学效能感弱的教师是在效的方法；无意的自我暗示大多具有消极的倾向，通常表现为怀疑自己的能力、他人对自己有不满倾绪、自己不能胜任现在的工作、不能在现有环境中继续活动等等，无意的自我暗示对教师的课堂教学会产生不利的影响。
4.沟通
沟通包括信息沟通、意见沟通和情感沟通，在教师课堂教学情绪调节策略中是一种间接的策略。课堂教学中的信息沟通是师生双方信息的交流和贯通。沟通的内容主要是课堂教学中关于教学、学习及其它与教学活动有关的信息，即在师生双方对某些知识、教学方法及其它方面存在认知上的差异、误区时，需要进行沟通。课堂教学中的意见沟通特指不满的、批评性的意见的沟通。意见沟通包含产生冲突、意见互通、明了分歧、意见调停几个环节。师生的不良情绪对课堂有极大的破坏作用。此时需要师生进行情感沟通。在教学中，教师要善于体察学生的心境和激情状态，防患于未然，并及时进行情感沟通。特别应注意对受挫者即主观上感受到挫折并产生情绪反应的学生的沟通，其情绪反应一般表现为焦虑、沮丧、消沉、冷淡、发泄，他们是课堂教学中的不易沟通者。在具体操作时，可以即时沟通，也可以延时沟通，并采取灵活的形式。总之，沟通的目的是为了增进师生的信任感、亲近感，创设良好的课堂氛围，消除干扰教师情绪的不利因素。
5.排解
课堂教学中，教师可能遭受某种挫折，在挫折压力过大时还会产生情绪紊乱和行为异常。采取一定的途径、方法，使教师正确评价自我和环境，减轻挫折压力，提高挫折容忍力，恢复心理平衡，是情绪调节策略的重要方面。研究表明，个体存在着自我调节，当得不到外界支持时，个体会进行自我鉴赏、自我安慰。教师的自我安慰往往采用文饰作用（即“合理化”）、否认作用、投射作用、曲解作用、幻想作用等，以减少内心冲突和不安，缓解失衡状态。从根本上说，自我安慰是不自觉地进行的，并不能充分地说服自己，但对于排解不良情绪有积极的作用，同时也是个体的心理防御机制之一。从积极的意义上讲，排解实际就是“希望激励”。排解的具体途径可以是均衡、淡化、换位、幽默、升华等等。
6.规避
规避即暂时地回避、转移、冷淡，再择机而发。当教师对课堂的某一方面把握不好或不能把握时，出于教学的有效性考虑，教师可想法暂时“避重就轻”，或转移到其它方面，或延时处理，对于突发事件，利用灵活的教育机制加以解决。其目的是避免教师教学上的尴尬，以免引起不良的情绪反应。
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