梅贻琦通才教育思想逻辑初探，本文主要内容关键词为：通才论文,逻辑论文,思想论文,梅贻琦论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在民国高教史上，主张通才教育的大学校长或学者、教育家不在少数，但像梅贻琦那样从20年代末一直到40年代一以贯之地倡行通才教育并在通才教育思想建构和实践中建树颇丰的却不多见。他与潘光旦合著的《大学一解》，被后世学者喻为当代的儒家经典著作“《大学》”① 和“哈佛《红皮书》”②。主政清华大学期间，梅贻琦大力推行通才教育，并在人才培养方面取得了突出成绩。据统计，在1929～1948年间从清华毕业并留在大陆的学生中，已有67人当选为两院院士，为“教育史上留下不可磨灭之光荣”。
对于梅贻琦这位“我国高教思想中通才教育思想的一位代表人物”，③ 由于他的实践型教育家的特质使然，学术界对他思想的研究目前多停留在总结通才教育的具体做法和经验上，却忽略了对其通才教育思想内涵、逻辑体系的全面系统探析。笔者试图从“己”、“群”关系以及大学观、知识观三方面入手，探讨梅贻琦通才教育思想的理论基础和内涵，弥补以往研究不足。
一、“己”、“群”关系和通才教育目标
个人和社会是文明生活的两大基本内容，也是确立教育目的价值取向的两大维度。在二、三十年代救亡图存的现实需求下，梅贻琦从儒家人生思想出发，对“己”“群”(即个人和社会)的关系进行了辩证分析，在此基础上确立了融个人发展于其中的教育目的社会价值取向，进而提出了通才教育目标的三个层次。
梅贻琦认为，个人和社会是“相位相育，相方相苞”，即互相促进、和谐包容；个人和社会又是一个连续体，个人是社会的根本，社会是个人的最终目标。就中外古典人生哲学而言，“为己”是共同的目的，但是，希腊人生哲学的精髓是“一己之修明”，即以自身理智的完善为目的，是一种“起于自身而不为他物的目的”的人生选择；而我国儒家思想指明了实现生命价值的途径：“修己”只是“始阶”，“本身不为目的，其归宿，其最大之效用，为众人与社会之福利”。④
在社会发展与个人发展辩证统一的基础上，梅贻琦提出，教育的根本目的就是使个人与社会“安所遂生”，即个人和社会和谐相处、共同追求进步。具体到大学教育而言，就是“明明德，亲民，止于至善”这一中国传统的大学之道，即教育就是以完善的个体创造完善的社会。
梅贻琦对当时个体和社会的基本判断有三：首先，旧中国财单力薄，经济落后，社会分工不细，工业化程度不高，高级专门人才往往无用武之地。他说：“在今日中国之工商界中，能邀致数专家以经业一事者甚少，大多数则只聘一工程师而望其无所不能”⑤。其次，大学里“专门之学”膨胀，学文者不知理，学理者不知文，更无“知人之能力”，国人多“私”、“伪”，如以这种零碎的人组成社会，那人与人、群与群之间就会难以合作、社会无法调和。这也是“以我国幅员之广，人口之多，国人智力亦颇不弱，而国势何以如此衰颓”⑥ 的重要原因。再次，政治思想文化上，不管是中国还是西方，都是“经受巨大变化时期”，“有许多组织或要变革，有许多学说或要变更”，⑦ 学生们耳目接触的各种学说、各种理论不知多少，因而研究、判断和选择就非常重要。但是，学术界却是“多随波逐浪之徒，而少砥柱中流之辈”。⑧
基于以上判断，梅贻琦提出，“社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”⑨。为克服这些弊端，他明确提出了通才教育目标的三层次：首先，追求知识、技能之通。梅贻琦认为“曰通识者，亦曰学子对此(自然科学、社会科学、人文科学)三大部门，均有相当准备而已。”他批判学文者就不关注理科，习工科者就不关注文科。在清华大学期间，梅贻琦扩充系科、增设各科课程、增设通识课程、拓宽专业基础，目的就是要突破当时的大学教育“从事于一者，不知二与三为何物，或仅得二与三之一知半解”⑩ 并因知识专业化而导致思维、能力、情趣专业化的状况，打破知识之间壁垒分明的界限，给予学生全面的知识、技能教育和训练。其次，塑造“全人格”，追求知、德之通。梅贻琦以为，大学应实施“全人格”教育，要求学生至少在“知、情、志”三个方面皆有“修明之必要”。他说，大学教育要使学生“意志得以锻炼，情绪得以裁节”，使其成为“持志坚定而用情有度之人”。(11) 可见，通才教育第二层次的目标是强调道德修养和人格陶冶，强调为学、做人相统一，要求学生要克服“私”“伪”、养成合作精神，从而以整全的人组成和谐、团结的社会，推动国家各项事业的进步。梅贻琦在清华大学实施德、智、体、美、劳、群诸育并举的教育方针，体现了其要超越知识、技能的整合，走向人的整合的追求。第三，培育“自由人格”。在梅贻琦看来，自由人格不是错综复杂、散漫紊乱，而是一种有组织的、负责的、尊重个性基础上的自由：在知有“博约之原则在”，在情有“裁节之原则在”，在志有“持养之原则在”，在此基础上“无所不思，无所不言”。(12) 培育自由人格其实就是建立个人的主体性，使学生拥有一种选择的能力和识见。梅贻琦认为，在科学发达的今天，追求知识整体性是不可能的，通才教育不是培养通通都会、通通都懂的人，而是要以具有主体性和道德性的个体去发现自然科学、社会科学、人文科学之间“一以贯之之道”，发现“相为因缘与依倚之理”。同时，这种自由人格的建立也有助于实践大学的文化引领功能，使学生在特殊的政治环境中不盲从、不躁进。
二、大学观和通才教育实施途径
陈平原精辟地指出了梅贻琦以“人”为中心大学观的理论品质。他说，大学“不只是钻研高深学术的研究院，也不只是传统深厚的人文学科，在清华大学校长梅贻琦看来，大学精神之所寄，在于教师之树立楷模与学子之自谋修养。”(13) 具体而言，梅贻琦的大学观包括以下内容：首先，大学是大学问。梅贻琦以为，大学应是多学科的综合性大学，应以“学术之研究”为使命之一。中国古代关于“大学”的专著是《大学》，而《大学》包括《中庸》全无“校”字，也没有当作“学校”讲的“学”字，可见传统大学精神重在“学问”。在梅贻琦看来，中国古代虽然没有西方大学之制度，但重“学问”的精神却和西方大学致力于高深学问的研究是相通的。梅贻琦以为，这种“大学问”不单是传统意义上的修身之学，而应包括“自然科学、社会科学与人文科学三大部门”。同时，这种大学问是不同观点、不同学派并存、兼容并包的；大学的设备可以不论，但“自由探讨之风气”绝不能忽略。其次，大学的核心是大师。1931年，梅贻琦在就任清华大学校长的演说中说：“一个大学之所以为大学，全在于有没有好教授”；大学教师不仅仅是开展科学研究、谋求学术独立的主体力量，也是“一校精神所在”，是学生的人格榜样；“我们的智识，固有赖于教授的教导指点，就是我们的精神修养，亦全赖有教授的inspiration。”(14) 梅贻琦的大师论，传承我国书院办学的精神，兼采现代大学组织之法，推动他在清华办学中一以贯之地延聘师资、推行教授治校。第三，大学是民族精神生活的中枢机关。应国家建设之需要，梅贻琦在清华大学期间大力发展工科、设立特种研究所；与此同时，梅贻琦又指出，大学不只是培养一批专业人才，更是一种精神、文化的存在，“就其所在地言之，大学俨然为一方教化之重镇，而就其声教所暨者言之，则充其极可以为国家文化之中心，可以为国际思潮交流与朝宗之汇点”。(15)
大学是大学问、大师、大文化的思想，在某种程度上揭示了大学何以能实施通才教育的实质。梅贻琦指出，发展大学问、孕育大文化，根本的凭借就是人——大学中的教师和学生，凭借教师和学生言行举止的表率，凭借教师和学生的德行才智及其自由探讨。由此出发，梅贻琦在《大学一解》中用10大段近4000余字，从知识传授、意志锻炼、情绪调节等3个方面以及自动不足、师生关系疏远、学子修养时间不足、空间不足、师友故人联系缺失等5个不足，批判了当时大学在培养整全的“人”上的缺失。这样，通过对大学观的阐发和对当代大学的批判，梅贻琦建立起了以“人”为中心的大学观：学校、教师、学生三者之间不是知识的关系，而是人的关系；大学教育应指向知、德统一的“全人格”养成；大学实施通才教育的主要途径：在西方大学普遍沿用的课程教学外，更有师生从游、加强校园文化建设。梅贻琦认为，学生在校内学习更宝贵的资源，就是“领导诸君工作的师资”。现在学校由于大规模招生，在组织上有机械现象，教师与学生除课堂教学外，几乎不相谋面，“但是教育上的紧要途径，还是在师生的关系”。(16) 而师生的关系绝非“演技者”与“看客”之关系，而是一种密切的“从游”关系。梅贻琦把学校比喻为“水”，师生是其中的“鱼”，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，“从游既久，其濡染观摩之效，自不期而至”。(17)
为了充分发挥师生“从游”在通才教育中整合学生知识和人格的作用，梅贻琦采取了以下措施：首先，充实各科师资，重视大师引进。梅贻琦就任清华大学校长时，全校教师159人，民国24年增至221人。据统计，1927年至1937年曾在清华任教的398人中，有教授214人，其中博士84人、占21％，硕士85人、占21％，且硕士、博士多为国外学历。(18) 这些教师不仅知识结构新、学识渊博，而且多数人具有“会通古今，会通中西和会通文理的倾向”。学生“从游既久”，“濡染观摩”，“通识”“自不求而至，不为而成。”如闻一多从清华毕业后留美7年，精通中国古典文学、西洋现代文学，又是诗人、画家、书法家；中国哲学教授冯友兰讲哲学时常用数学、物理方法进行讲解，使学生得到文理兼通的思维训练；物理系教授王竹溪编著一本中文字典；机械系教授刘仙洲著《诸葛亮木牛流马考》，鼓励学科学同学注意传统典籍，赠给他们《史记》和《汉书》。(19) 其次，要求教师树立楷模，言传身教，不得把学生道德养成之责完全诿诸他人，以为“此乃训育之事，与教学根本无干”。1936年，梅贻琦主持通过了《国立清华大学试行导师制办法》，推行导师制，要求教师全方位指导学生学业和生活。同年还成立学生生活指导委员会，负责审议及辅导学生生活、社团活动。(20) 而他本人廉洁无私，鞠躬尽瘁，关爱师生，淡泊谦冲，以崇高的人格赢得了师生的爱戴，并被誉为“清华精神”的象征。第三，非常重视营造自由、民主、和谐、开放的校园文化氛围，发挥隐性课程在学生成长中潜移默化的作用。他曾经提到：“如同宿舍的安静，食堂的整洁，以及图书馆的秩序，虽都是课外的问题，亦与大家的精神上很有关系”。(21) 在清华大学期间，梅贻琦“始终以民主思想、学术自由的开明政策为治校原则”，(22) 倡行学术自由，使清华园内各种政治立场截然相反、学术观点大相径庭的“流派”始终并行不悖。梅贻琦还通过延聘国外学者来校讲学、选送本校教授赴国外研究、举办纪念周学术讲演、与德国大学会互派研究生、出资选送优秀研究生赴国外留学等举措，加强与国际学术界的沟通交流。自由、开放、繁荣的学术氛围，为养成学生独立思考、独立选择的习惯和能力创设了佳境。第四，推行诸育并举的教育方针，鼓励学生在课外参加各种校园活动。清华学生中最流行的是两种活动：“斗牛”和“开矿”。“斗牛”即健身打球，“开矿”即读书。每周六晚上，图书馆里“仍然挤满了人”；每天下午四时后，同学都争着去体育馆运动，每人脸上都浮现着像西山一般清秀的健康容貌。(23) 这与梅贻琦推行诸育并举的方针、鼓励学生课外参加各种校园活动有很大关系。梅贻琦在担任清华大学教师时，就是“篮球场上的活跃分子，常常兴致勃勃地和学生们一起练习和比赛”，曾被选为教职员篮球队队长；是“‘科学社’的一位顾问，不但辅导社员们课外学习，还不时邀请校外自然科学家来校演讲”；应邀担任了课外“查经班”的指导老师，辅导学生读古英文圣经；担任社会服务委员会委员，被举为《清华学报》国文编辑，表现出广泛的课余爱好以及对学生业余活动的高度热忱。(24) 主管清华大学后，梅贻琦举办了首期清华暑期体校，经常现场观看群众性体育活动和校际学生体育比赛，大力扶持音乐室、谷音社、铜管乐队以及其他多种文学、艺术、学术团体，鼓励学生开展各种体育比赛、演唱会、画展，在办公室走廊上悬挂世界名画，拟设艺术系和博物馆，使当时的清华园“无一不是健康、合理、和平”的气氛。
三、知识观和通才教育课程实践
传授知识是教育最基本的活动，对知识的不同理解也必然影响课程教学的组织和实施。梅贻琦虽然不是一个哲学家，没有从哲学认识论的视角深入阐述知识问题，形成严格意义上的知识观，但是，他却从教育学角度出发，表明了对知识性质、价值的看法，进而影响了他对课程内容的选择、教学过程的设计。
他的知识观主要体现在以下方面：首先，知识是综合联贯的。梅贻琦认为：“知识之为物，原系综合联贯的，吾人虽强为划分，然其在理想上相关连相辅助之处，凡曾受大学教育者不可不知也。”(25) 知识面的宽是一个基础，发现各类知识及其内在联系，从而达到思想的“通”、学问的“通”才是最终的目标。其次，基础知识适应面最广。以工程教育为例，“基本的知识”和“基本的技能”可以随机应用。专门知识使学生获得一技一艺之长，得以安身立命于社会，但它只能应对特殊职业的需要；只有通过通识教育，把握一种广阔的普遍知识，才能完成“一般生活之准备”，应对“全部人生”。第三，客观性不是知识的基本属性，人文知识在知识体系中具有不可替代性。20年代“科玄之辩”后，在西方的知识标准、分类制度和学科体系的影响下，科学的作用被神化，科学被认为可以解决人生问题，使传统文化失去了知识的合法性。在这种背景下，梅贻琦在有关教育论述中多次突出强调了人文知识在知识体系中的不可替代性。他指出：当今大学的自然科学和社会科学教育犹如“木工水作之习一艺耳”、与修养邈不相涉；但是，“纵探历史之悠久，文教之累积，横索人我关系之复杂，社会问题之繁变……人生莫非学问也”(26)。第四，知识的获取是一个建构、自得的过程。学校课程所授只是学生思维的资料而已，个体的不同需要、主观经验、思维方式以及文化心理等因素，对知识的获取都有制约作用。尤其是人文知识，“能自作观察、欣赏、沉思、体会者，斯得之”，更体现为一种“个体性”和“生活性”；即使是自然科学知识，也需要学生有相当的自动。梅贻琦谆谆教导学生：到校后无论入那一系、习那一科，经教授指导途径后，真实的工夫要靠自己努力去做。
从以上朴素的知识观出发，梅贻琦领导下的清华大学和西南联大在贯彻通才教育思想的课程实践中有以下特点：首先，增设通识教育课程分量，使学生对专业以外的主要学科领域都有所接触。当时清华大学通识教育性质的课程主要包括大一共同必修课、无限制选修课、各系规定之必修课和选修课中的他系课程。据1934年制定的《本科教务通则规定》，清华大学全校共同必修课(包括党义、军训、体育等)占全校总课程的比例达41％，这些课程占总学分的27.2％～28.3％。(27) 各系开设他系课程的比重因学科性质的不同而有很大差别。如社会学系，72个必修学分中开设他系课程的学分为22学分；政治学系规定必须在他系修习40学分；而哲学系、历史学系则分别设置了30和20个他系的任选学分。(28) 如此高的通识课程分量，拓宽了专业基础，保证了学生所获知识的完整性和广泛性。其次，增设人文学科通识课程的分量，加强人文教育。1926年，清华大学进行大学部课程改革时，全校的共同必修课仅在国文外开设了一门人文社科类课程；而西南联大时期，全校的共同必修课中增加了三民主义、伦理学、中国通史、世界通史等四门人文、道德修养类课程。此外，联大还成立了大一国文委员会，安排杨振声、沈从文、王力、陈梦家、闻一多等许多知名学者讲课，以加强大一的国文教学，使它成为当时全校最受欢迎的必修课，在提高学生人文修养、形成校园人文传统方面发挥了重要作用。西南联大培养的许多第一流的人才，都不同程度地通过这门课接受了中国古代与现代文学(文化)传统的熏陶。(29) 文学院还经常举办各种学术讲座、讨论会、座谈会。1942年，国文学会、历史学会联合主办的文史讲座达56次之多，对贯彻通才教育起了积极作用，不少理科学生通过听讲扩充了文史知识。(30) 第三，注重基础知识和基本技能的训练。在清华大学和西南联大的整个课程结构中，基础课占了很大比例。以工学院课程设置为例：一年级是共同必修课，主要是必要的人文学科、自然科学和工程基础课程；二年级是有关工程学的一些基础课程；三年级是有关本系的技术基础理论课程；四年级才学习带有专门性质的技术课程。机械工程系的各类基础课约4倍于某些带有专门性质的本专业技术课程；电机系各类基础课占总学时的72.1％。(31) 学校对基础课的教学要求非常严格，专设一年级课业指导委员会，规定必须由教授上基础课，甚至有的系规定基础课达不到标准(70分或65分不等)不能升入二年级。(32) 第四，在课程组织和实施中注重发挥学生的主体作用，以学生的自动之功，获取“自新”之效。梅贻琦强调，在教学过程中，教师要善于启发和激发学生的好奇心，强调要调动学生的积极性与主动性，认为应通过学生的自为探索而实现“自得”。他说：“理智生活之基础为好奇心与求益心，故贵在相当之自动，能有自动之功，所能收自新之效，所谓举一反三，举一虽在执教之人，而反三总属学生之事。”(33) 在他的推动和倡导下，清华大学的课堂形成了“教师之间，学生之间，师生之间，不论年龄和地位可以说谁也不怕谁”的民主氛围。(34) 例如，1939年大一国文读本的试题之一是“读《示众》及《我所知道的康桥》所得印象的比较”。对此，学生从不同角度谈了各自的学习体会，答案涉及一二十个方面，都能言之有理。此后，余冠英综合整理成《比较的读文法示例》发表，成为启发式教学法的成功范例和重要研究成果。(35) 此外，梅贻琦还倡行教学民主，主张学习自由。学生选课有很大的自主权：只要修完规定学分，学习能力强的学生可以自由多选学分；多数院系都设有不受任何限制的自由选修学分；学生如果选修了某门课程，在规定时间内可以退选。
作为现代大学通才教育思想的发源地，美国高校在20世纪20年代掀起了第一次大规模的通识教育运动。在这前后，梅贻琦曾三度赴美求学或从事教育管理，对正在兴起的美国通识教育思想有着切身的感受。然而，作为深受西方科学文化熏陶的工科学者，梅贻琦对此并非全盘接受，而是批判吸收了其中的合理成分，将其嫁接到儒家大学教育思想之根上，致力于外来教育思想的本土化，致力于传统教育思想的现代生存，这对于当前从事大学教育研究和实践的人员无疑具有重要的警醒作用，同时也为探求中外教育思想的融合创造了一个成功的范例。
注释：
①涂又光.中国高等教育史论[M].武汉：湖北教育出版社，1997.352.
②李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.207.
③高奇.中国高等教育思想史[M].北京：人民教育出版社，1992.323.
④⑤⑦⑧⑨⑩(11)(12)(14)(15)(16)(17)(21)(25)(26)(33)刘述礼、黄延复.梅贻琦教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1993.99.7.4.104.106.108.101.109.10.107.66.102.21.6.103.100.
⑥(20)(28)清华大学校史研究室.清华大学史料选遍(第二辑)[M].北京：清华大学出版社，1994.232～233.185～196.338～416.
(13)陈平原.中国大学十讲[M].上海：复旦大学出版社，2002.35.
(18)(19)(23)苏云峰.从清华大学到清华学堂(1928-1937)[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2001.116.132.140～142.
(22)黄延复、马相武.梅贻琦与清华大学[M].太原：山西教育出版社，1995.226.
(24)黄延复.梅贻琦先生纪念集(2)[M].长春：吉林文史出版社，1995.280～281.
(27)黄延复.梅贻琦教育思想研究[M].沈阳：辽宁教育出版社，1994.122.
(29)钱理群.学魂重铸[M].上海：文汇出版社，1999.109.
(30)(32)(35)西南联合大学北京校友会.国立西南联合大学校史-1937至1946年的北大、清华、南开[M].北京：北京大学出版社，1996.106.70.110.
(31)李硕豪、闫月勤.三十年代清华大学的人才培养模式[J].吉林教育科学，1998(5)：55.
(34)王浩.教授的境界[N].光明日报，1999-02-12.