随班就读发展三十年研究综述
徐子淇 贾兆娜
（淮北师范大学教育学院 安徽淮北 235000）
摘 要： 近30年来我国随班就读的研究呈现两大特征：一是从侧重全纳性教育到注重品质化教育；二是基层实践探索与上层理论设计引领并举。国内学者主要从随班就读现状、随班就读政策、随班就读师资以及随班就读质量研究等方面对随班就读的发展进行了系统地探究。今后我国随班就读的发展在理论层面上应更加立足本土化特色，在实践层面要进一步走向优质化教育。
关键词： 随班就读；发展；本土化
一、研究概述
随班就读是在普通学校的普通班级接纳一到两名（最多三名）轻度残疾儿童（以视、听、智力残疾等儿童为主），使之接受教育的一种特殊教育的组织形式[1]，是顺应融合教育思想潮流下，独具中国特色的特殊教育实践路径。从20 世纪80年代中期徐白仑创办“金钥匙盲童教育研究中心”并提出真正具有实践价值的随班就读理念“金钥匙盲童教育计划”以来，我国随班就读的发展已走过30多个春秋。近年来，随着《特殊教育提升计划（2014—2016年）》将大力开展随班就读作为扩大残疾儿童少年义务教育规模，提升特殊教育普及水平的重要措施。[2]《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》将“普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充”[3]作为全面推进融合教育的基本原则。随班就读已逐渐成为我国特殊教育的前沿热点。最新的数据显示，2018年全国范围内招收残疾儿童、少年的在校生人数为66.59 万人。其中，随班就读在校生32.91 万人，已占特殊教育在校生比例的49.41%。[4]随班就读已成为残疾儿童、少年享受教育公平的基础保障，亦是特殊教育提升发展的重要依托形式。通过对近30年来随班就读研究的回顾，可以发现我国随班就读的研究发展呈现两大特征。
（一）从侧重全纳性教育到注重品质化教育。我国随班就读的缘起是为适龄的残疾儿童、少年提供一个平等接受教育的机会，解决特殊群体入学与义务教育的问题。从上个世纪80年代随班就读进行试验伊始，教育研究者就热衷于通过政策解读、教育理念探讨等相关理论研究，力求使我国适龄残疾儿童、少年的入学率逐年显著上升。让所有儿童“有学上、有书读”成为随班就读的发展初衷。进入21 世纪以来，这种局限于起点公平的“底线式”模式已不再符合随班就读事业发展的时代要求。教育学者们开始思考并设想随班就读应如何应对时代发展的潮流。随着教育发展理念的不断深化，国家、社会以及随班学生家长对随班就读的重视程度亦不断提升，随班就读从“入学率”到“品质化”的发展时机业已成熟。教育研究者开始通过资源分配格局、师资队伍建设等特殊教育相关的宏观、中观及微观问题分析，以促进随班就读的发展从起点走向过程与结果。
公告送达本质上属于拟制送达。 其最终送达的事实是一种法律事实，而非以客观真实为基础的客观事实。 法院审判程序顺利进行依靠的是推定的法律事实，这是司法效益与程序公正两个方面相冲突的情况下相互让步的结果。[7] 同理，公告送达作为一种特别之送达方式，也是审判效益和审判公正相互博弈和相互妥协下的无奈之举。 由上文可见，《民事诉讼法》司法解释在该方向上已然取得一定的成效，也为公告送达司法制度的完善与发展指明了方向：
（二）基层实践探索与上层理论引领并举。我国随班就读的发展初期，实践性探索与理论性引领并没有较好的“并轨”发展。20世纪50年代，我国部分农村地区就出现接收当地残疾儿童在普通小学“随班就读”的情况。[5]此时这种摸着石头过河的“随班就读”，仅是一种囿于形式主义且尚未升至理论层面的教育模式。随后，教育研究者开始在心理学、社会学及教育学等多交叉学科理论背景下，积极寻求适应本土化的随班就读支持理论。90年代以来，出版发行了由杨尊田主编的《轻度智力残疾儿童随班就读工作手册》（1992年）、李慧玲主编的《听力残疾儿童随班就读工作手册》（1994年）以及由陈云英、华国栋二人主编的《特殊儿童的随班就读试验：农村的成功经验》（1998年）等研究成果专著。2003年，教育部基础教育司在全国选择了100 个县（区）进行关于随班就读工作支持保障体系的实验工作。近年来，国家进一步提升对特殊教育发展的关注度，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《“十三五”加快残疾人小康进程规划纲要》《特殊教育提升计划(2014—2016)》《第二期特殊教育提升计划》等一系列政策法规的提出，使随班就读成为特殊教育普及化、高质化的重要实践路径。随着随班就读理论与实践的“并轨”发展，随班就读的形式亦更加科学化、规范化和制度化。随班就读的基层实践探索与顶层理论引领正逐步并举前行。
二、主要观点
通过在中国知网（CNKI）数据库中以“随班就读”为关键词检索近三十年的文献可知，自1989年起共计有1959篇有关随班就读的研究文章。2000年前，关于随班就读的研究文献相对匮乏。2009年至2018年，随班就读的文献量呈井喷式增长。当下，随班就读的研究热度持续高涨，已成为特殊教育领域中的热点话题之一。
首先，一些学者将目光投向了关于随班就读教师工作现状的调查研究。有学者指出，当下我国随班就读工作主要由普通学校的普通老师完成，本地特殊教育学校的教师一般只承担当地随班就读学校的资源教师或巡回指导教师。[18]朱宗顺等人（2015）的研究也进一步证实，例如浙江省这种东部经济较为发达的省份，其省内随班就读学校中仍存在76.57%的随班就读工作是由普通教师担任的情况。[19]马红英与谭和平（2010）通过对上海市410 名随班就读教师的调查发现，随班教师对随班学生整体接纳态度良好，但整体更倾向于接受智障、肢残和学障学生，对脑瘫、孤独症等情绪与行为障碍的学生仍存在片面认知。[20]同时，各省份承担随班就读工作的教师均对有关特殊教育具体知识和技能的培训表现出积极的需求与意愿。
随着生活水平的提高，人们对金融产品和服务的需求也不断增加，传统的金融产品已经难以满足人们对金融产品的投资需求，这就需要商业银行加强产品创新，这也是我国商业银行创新金融产品的推动力。但是目前在商业银行金融产品创新的过程中存在很多问题，主要是相关的经验比较少，缺乏对市场的理解和把握。这就需要商业银行加强对市场的了解，加强对消费者的了解，完善金融产品创新工作，促进金融产品创新工作的开展。
50例患者经治疗结合有效的护理干预后,29例患者显效,19例患者有效,治疗总有效率达96%;43例患者对护理表示满意,护理满意度达86%。
近年来，以发展水平较高且较为规范地区的随班就读学校为代表，正逐步引领其他欠发展地区随班就读学校的进步，省际差异正在逐步缩小。但是，随班就读的发展仍存在些许问题。甘少杏与兰继军（2016）在关于我国随班就读总体现状的研究中指出，我国中小学各类残疾学生随班就读结构比例不合理。听力及视力残疾儿童、少年随班就读的在校生数、毕业生数和招生数都较少。[9]这与我国随班就读的全纳性理念有所相悖。同时，随班学生正被带入了另一类的“隔离”形式。即当越来越多的残疾儿童、少年享有教育机会均等的同时，也有越来越多的特殊儿童、少年被带入边缘化的成长环境。景时（2013）的博士论文在立足文化阐释与批判的立场上充分论证了这种“隔离”在一定程度上比传统意义上特殊教育学校的“隔离式教育”更加严重。[10]可见，随班学生所享有的教育机会均等大多体现在入学时的起点公平，但这仅是一种最基础的“底线公平”，并未达到真正意义上的教育过程公平和教育结果公平。邓猛、景时的研究（2013）也进一步指出，随班学生在普通学校中正扮演着跟得上就“随着”、跟不上就“随便”的从属角色。[11]“随班就坐”“随班混读”成为随班学生难以避免的困境。
（二）关于随班就读政策的研究。随班就读不仅是一种特殊的教育安置形式和彰显融合思想的教育理念，亦是政府在解决残疾儿童入学问题方面的一种教育政策[12]，是当下作为发展中国家的中国，发展特殊教育的一种实用、亦是无可奈何的选择。[13]关于随班就读的政策，我国学者主要政策演进、政策的执行困境以及政策重构完善等方面对随班就读政策的发展展开系统地研究。
其次，通过对随班教师工作现状的考察与分析，越来越多的教育研究者将重心放在针对随班就读教师能力培养的研究。究其原因有以下两方面：一方面是由于普通教师没有面对随班特殊儿童、少年的教学经验，缺乏对随班学生高效教学的知识与技能，从而产生工作上的焦虑[21][22]；另一方面，有学者指出，如日本、新加坡等亚洲发达国家都极其重视融合教育师资的培训与考察[23]，我国作为亚洲乃至世界上最大的发展中国家在教育领域理应与世界接轨、与发展同步。当下，与国外融合教育的师资培训相比，我国随班就读教师教育在职前培养和在职培训两个阶段都面临挑战，无论是培养数量还是培养质量均难以满足我国随班就读工作的需要[24]。如何“面向全体，照顾差异”是随班就读教育体制下教师的首要任务。对此，国外的一些研究者将融合教师应具备的职业素养归纳为五个方面：（一）特殊儿童的相关知识；（二）特殊儿童学科内与学科间的有效教学策略；（三）正确的班级管理与行为干预技能；（四）正式与非正式的评估方法；（五）与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略。[25]同时，我国教育学者也进行了深入地研究。李泽慧与周珉（2009）提出，随班就读教师应当具备特殊教育基础知识和基本技能，了解随班就读班级教育教学基本原则的方法。[26]朱楠与雷江华（2014）研究指出，要从转变教师教育者观念、完善教师资格认定体系以及加强多学科跨专业合作等途径提升融合教育背景下免费师范生的特殊教育能力。[27]
浅谈道路桥梁施工的常见问题及质量检测技术的应用…………………………………………………… 田文泽（11-100）
（一）关于随班就读现状的研究。20世纪初，学者们普遍发现，我国随班就读的发展存在明显的省（市）际差异。郭海英与姚瑞（2006）调查研究指出，河北省的随班就读现状不容乐观，教师对随班学生的认识仍停留在较为局限的层面。[6]而李娜与张福娟（2008）通过对上海市大多数中、小学资源教师的走访调查发现，上海市随班就读学校资源教室的方案建设和运作已较为规范，随班就读已取得一定的成绩。[7]随着国家政府的大力投入扶持，随班就读的发展现情正逐步完善，如宁夏回族自治区[8]等偏远地区的特殊教育事业发展亦不断取得可喜的成绩。在融合理念的引领下，我国已形成贯穿义务教育，并沟通学前、高中及高等教育各个学段的特殊教育随班就读体制，随班就读的融合教育模式在各个学段发挥着重要作用。
冯元与张金福（2017）基于历史制度主义的分析指出，我国特殊教育政策的演进历程可划分为三个阶段：一是制度变迁启动阶段（1978—1987年）；二是渐进性制度变迁阶段（1988—2009年）；三是断裂性变迁阶段（2010—2017年）。[14]相较于随班就读的实施，随班就读作为官方政策的演进史要相对迟滞。20世纪80年代，教育部《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》的正式官方文件中首次出现“随班就读”一词，即“大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读”。直至1994年《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，我国才从教育政策层面将随班就读确定为发展与普及残疾儿童少年义务教育的主要办学形式，随班就读政策的演进肇始于我国特殊教育政策发展的渐进变迁阶段。有学者指出，教育政策执行的低效归因于教育政策保障框架的不完整性。[15]邓猛（2009）指出，随班就读教育政策执行的困境不仅因为政策的强制力不足与缺乏保障执行的制约机制，还因为国家所制定的随班就读政策不符合实际情况。[16]李拉（2015）的研究也指出，从我国随班就读的政策文本以及随班就读的实践来看，我国随班就读政策已显而易见的滞后于随班就读的实践发展。同时在政策执行实施中可见，无论是各类特殊教育文件，还是新修订的《义务教育法》《残疾人保障法》，都已提及“扩大随班就读规模”或“大力发展随班就读”等号召性的宣传语句，却鲜见具体的可执行政策。[17]因而，要进一步完善随班就读政策，立足融合教育视角，积极构建适合随班就读政策演进的发展策略。
（三）关于随班就读融合师资的研究。随班就读学生需要融入主流教育环境（即普通班级）中接受教育，并辅之在资源教室中接受“一生一案”的针对性个别化教育指导。通过“一主一辅”的有效配合，使随班学生得到全方位的教学指导。因而，随班就读的实施离不开融合教师和资源教师的共同协作。我国教育研究者针对随班就读师资的研究探讨主要涉及以下几个方面。
（四）关于随班就读质量的研究。随班就读的根本目的就是要在普通教室为包括残疾儿童在内的所有儿童提供高质量的教育。[28]近年来，随班就读的质量发展不仅是教育研究者的关注热点，更是党和政府促进特殊教育改革的主要落脚点。对此，研究者普遍发现，随班就读的质量成效离不开国家、社会、学校、教师及家长的有效支持。华国栋（2003）在残疾儿童随班就读现状及发展趋势的研究中提出，当给予随班学生的教育机会均等被扭曲，通过降低教育要求这种消极的“迁就”来照顾随班学生的差异时[29]，政府、学校等相关“重要他人”就不需要为随班学生的发展做出任何实质性的责任担保。此时随班就读的质量将缺乏有效地支撑，随班就读的实施也将面临停滞不前。时至今日，随班就读体系下的政策、管理、师资及评价体系等仍存在明显的缺口。针对随班就读质量发展所呈现出的“停滞不前”，教育研究者提出了相应的解决途径。
（20）迭往迭來，盈吳戊己，而負陰抱陽。司化萬物，實緊水火陶魂鑄魄也。（《太上說玄天大聖真武本傳神呪妙經註》卷二，《中华道藏》30/549）
一部分学者将目光聚焦于制定随班就读评估、监测标准体系，以求通过完善的评估、监测形式来进一步为随班就读的质量发展提供有力的依据与保障。韦小满和余慧云（2006）立足融合教育的理念，介绍了各种评估方式的运用，初步设想了有关建立新形式的随班就读质量评估指标体系。[30]刘春玲认为，要制定以提升教育质量为目标，并关注于随班学生的全面性与差异性的，既重视评价结果，又注重发展与变化过程的随班就读质量监测标准体系。[31]还有一部分学者致力于针对随班就读支持保障体系的建设。于素红（2009）认为，随班就读的管理制度与随班就读工作的整体质量密切相关。[32]彭霞光（2014）也提出，应建立随班就读常规经费和专项经费互补的两线保障体系，保证随班就读学校的基本需求。[33]同时，邓猛（2014）认为，要加强学校环境、资源教室以及无障碍设施的建设，通过硬件设备的建设为随班就读质量提升创设良好的环境。[34]另外，一些学者也从培养教师素养视角提出提升随班就读质量有效途径。萨弗拉宁的研究发现，相对于其他因素，教师专业素养对学生的学业表现有着更加独到的作用。[35]一些学者也提出，以资源教师为主要承担者的资源教室方案是沟通普通教育与特殊教育的桥梁。[36][37]对此，可以从改变教师考核评估体系入手，激励教师关怀随班学生的学业和身心成长。[38]同时，在资源教室建设以及资源师资培养上进一步加大投入力度，改善资源教师的待遇，扩大资源教师的规模。
三、研究反思
“融合”是基于教育均衡化与个体差异化的衍生。“随班”是基于本土实践性与文化差异性的再生成。随班就读发展30年来，已从最初“摸着石头过河”的摸索走向当下日益不断的成熟发展。立足新时代的教育潮流，遵循新时代习近平中国特色社会主义教育思想的精神，我国随班就读的发展应立足以下两大趋势。
（一）回归差异研究，立足本土化研究。从融合教育及其在我国本土化发展的演进可知，西方融合理念的教育实施体系是建立在西方特殊文化土壤之上，并深深根植于西方社会人权、平等的普世价值观之中。[39][40]而我国随班就读的教育实施体系是建立在中国传统的文化土壤之上，是基于西方文明与中国文化融汇基础上的再生成。我国拥有历史悠久且底蕴深厚的鲜明文化，随班就读是具有中国特色的特殊教育融合路径。因此，回归差异研究，要充分考虑到随班就读的横向发展现状与融合理念的纵向差异背景，以确保随班的高效实施，使随班学生的教育发展最大限度地从起点公平走向过程与结果公平。在立足我国本土化国情的基础上，辩证地看待融合理念并发展随班就读。把随班就读作为融合教育的主要发展方向，在主流教育环境中给予特殊儿童真正需要的个别化教育与融合环境。
（二）打造高质全纳，优化“随班”融合模式。世界范围的特殊教育走过了一条从隔离到回归主流再到融合的道路。[41]西方的融合教育以宣扬民权而起步，正进一步追求教学质量的完善。我国随班就读在融合理念的影响与教育普及化的共同作用中起步，亦在保障民权的道路上继续努力提升教育质量。30年来，随班就读发展到今天，比起点更重要的是过程，比全纳更关键的是质量。当下，我国已经形成贯穿学前教育、义务教育、高中教育到高等教育各个学习阶段的特殊教育层次结构，并且随班就读的融合模式在各个学段均居于重要地位。作为我国特色的融合实践路径，其发展必须充分汲取中国特色的基本国情，回归中国特有的主流文化。在立足本土化的基础之上，吸收国际视野下的优秀成果，不断完善自身内在的实施体系。充分调动从主体到客体的全方位、全天候、多领域地参与，使融合教育理念的本土化实现起点、过程与结果各个阶段的质的飞跃。
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中图分类号： G760
文献标识码： A
文章编号： 2095-0438（2019）10-0023-05
收稿日期： 2019-05-25
作者简介： 徐子淇(1994-)，女，辽宁本溪人，淮北师范大学教育学院研究生，研究方向：特殊教育基本理论。
基金项目： 全国教育科学“十三五”规划2016年度教育部青年课题“我国中部地区贯彻落实《特殊教育提升计划(2014—2016)》的效果研究”（EHA160443）。
[责任编辑 刘金荣]
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