现代学科教育学的概念、使命和发展，本文主要内容关键词为：教育学论文,使命论文,学科论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、现代学科教育学的概念
学科教育学不是学科教学法的翻版。近十几年来，我国教育界形成了一股“学科教育学”热。这股热流本身有积极的一面，但也有消极的一面。积极面是终于冲破了凯洛夫教育学大一统的束缚，开始认可学科教育学的价值。消极面是无论研究队伍、思维方式、研究积累，仍然沿袭旧教学法传统。在这种条件下研究“学科教育学”无异于“缘木求鱼”。市面上充斥的好些“学科教育学”丛书原本属于教学法的层次和内容，却贴上了“学科教育学”的标签。这只能说是一种急于求成的浮躁行为的表现。浮躁行为所带来的虚假繁荣对于新学科的建设毫无助益。这就是目前我国学科教育学的时弊，这也正是我们从国际视野高度考察现代学科教育学发展的意义所在。
学科教育学是以中小学各门学科的教育内容的授受为研究对象的。[①]这里所谓“学科”，一般是以各门科学为背景，以适合学生身心发展阶段的形式选择、排列，使各门科学的内容心理化，以求得学生的人格形成与学力形成的学校教育要求的载体。在学科设定的理由与逻辑中交织着多种因素，近代以后变得尤为复杂。近代到现代学科课程的发展可以说是从学科的分离独立设置走向依据新的视点进行学科整合——从分化走向综合的过程。而以这些学校的学科教学实践为中心，专门研究与之相关的教育现象的一门科学，就是“学科教育学”。[②]它的具体内涵可以从不同角度作出不同的阐释。不过，学术界一般倾向于分为分科教育学——语文教育学、历史教育学、数学教育学三类和作为个别教育学总称的学科教育学。具体地说，广义的学科教育学是以教育目标、实现目标的教学内容、方法的应有模式作为其课题的。它同课程研究几乎是同义语。狭义的学科教育学则是以某一特定学科中的教育目标、实现该目标的素材内容及其教学方法的应有模式为课题的。学科教育学的更狭义的理解仅限于“学科教育学原理”“学科教育学研究法”之类各门学科所共同的教育原理、教学原则的学科教学的基础研究。[③]学科教学的研究是中小学教育实践的基础，学科教育学原理则是分科教育学的基础。此外，学科教育学不仅指分科型教育学，也包括综合型教育学，诸如社会科教育学、理科教育学、艺术教育学等等。这样，学科教育学是一组庞大的学科教育研究的族群，是构成师范教育课程的核心部分。
国际教育界在展望21世纪教育要求的基础上倡导作为广域科学的学科教育学，这是一种超越传统的单纯学科教学的技术学领域的学科教育学。它要求从跨学科的高度，考察学科的教育目标，组织学科的教学内容，疏理教学过程，探讨教学方法，广泛深入地对涉及学科教学的种种要素展开实证研究。广域学科教育学是建筑在如下两个学术基础之上的独立的广域科学。[④]第一，以教育科学为基础——研究课程与教学的教育学和分析学生发展的心理科学等等的教育科学。第二，作为各门学科的基础的人文、社会、自然科学及艺术、体育等等专门科学。这就是说，广域学科教育学的特点在于要求教育科学、狭义学科教育学及各专门科学三种势力的共同参与。这门科学对于高素质师资队伍的培养及学校教育的发展来说都是至关重要的。
图1 作为广域科学的学科教育学概念
二、现代学科教育学的使命
（一）现代学科教育学应当为保障与提高各科教学实践的素质提供理论框架。作为学科教育学的基本课题，一般说来包括目标论课题、内容论课题、方法论课题、评价论课题。这是因为，上述四领域乃是构成学科教育的不可或缺的四要素[⑤]：
图2 学科构成的四要素
1.目的、目标。作为学科的一个统一的教育活动所指向的学习者的变化——目的、目标，提示了作为人格形成的种种侧面，体现了该学科的性质。由于它体现了学习者的变化这一学习者的未来姿态，它由最终到达点——“成就目标”与显示变化方向的“方向目标”组成。再进一步分析，可以划分知识技能的习得、思考力的形成、兴趣与态度的养成等下位范畴。可以说知识技能的习得是“成就目标”，思考力、兴趣、态度的养成是“方向目标”。
2.学习内容。这是保障学习者的变化所必须的。作为目的、目标的学习者的变化不能仅仅停留于语词的表述。若无具体的思考对象，不能展开思考，便无从培养思考力。知识技能的习得也是这样。我们必须根据一定的基准选定学习内容的范畴，并从中选择分年级的学习内容及其积累方式（序列）。这可以说是“学习内容”的两大课题。
3.学习活动。设定了“目的、目标”与“学习内容”之后，紧接着的课题是如何对既定的学习内容施加影响，亦即“学习活动”的组织问题。影响方式即学习活动方式不同，伴随而来的学习者的变化也会不同。倘若选取的学习活动贫弱，便不能实现学习者的变化。
4.评价。对于“学习内容”的作用方式——“学习活动”方式的不同，学习者的变化——达到“目的、目标”的状况也会不同。视其成就的状况，就得改善旨在保障达到目的、目标的学习活动。在某种情形下还得改进目的、目标与学习内容自身。这样，把握学习者的变化实态、厘定成就目标的基准、了解到达目的、目标的成就状况的“评价”，便成了学科教学的实践及其发展的不可或缺的要素。这种评价包括教学评价、单元评价、学科评价、课程评价。
学科教学实践即“授业”是学科教育的理论出发点，也是归宿。没有理论框架便不能科学地把握授业实践，而理论必须在授业过程中获得验证。[⑥]这样，学科教育的研究与实践可以说处于表里一体的关系。
（二）学科及学科教育的形成受到四种条件的制约，这就是社会历史条件、人类心理条件、方法论条件与专门科学条件。学科教育学就是这些条件交互作用的产物。而现代学科教育学应当顺应21世纪发展的需要，为开发新型学科鸣锣开道。
从社会历史制约性的观点出发，我们可以把近代以来学科教学的发展划分成这样几个时期[⑦]：
图3 学科教育学的形成
1.近代市民国家形成过程中以提高科学、艺术、文化及劳动、生活水准为背景的近代学科教学的摸索期，以及紧接着的反映国家与资本逻辑的公共教育制度形成条件下学科教学定型化（19世纪末）时期。
2.带有帝国主义特征的旨在培养近代国家公民与国民统一的民族主义形成与确立期所出现的学科教学改造（20世纪初的20年）时期。这个时期可以看到学科课程的综合化——“融合”“相关”的趋势，产生了诸如社会科、理科之类的广域学科。学科结构与形态的变化也带动了教学的改造。而且，学科的有机构成与对儿童学习活动的重视开始萌发，形成新教育运动的早期阶段。
3.夹杂着严酷的战时体制，但又面临国家的改良重整的旨在培养能够作出社会贡献的公民，注重儿童的生活与活动、以社会生活与社会问题为学习活动的主轴，把学科教育还原为生活与活动的社会适应化（1920～1950年）时期。
4.东西两大阵营对抗与技术革新、高等教育“大众化”中为确保人才资源，以学术成果作为基本体系展开学科内容结构化（特别是数学、自然科学），旨在系统教材的构建与授受的学科“现代化”（1950～1970年）时期。
5.以实现机会均等的社会态势为背景的教育（1960年以后）时期。随着中等及高等教育的“普及化”，开始揭示社会阶层与教育的关联性。“终身学习论”“开放学校论”甚嚣尘上。教育内容、教学过程、显在课程与潜在课程、学校文化、社会习俗等等，构成学校教育的种种契机，均纳入理论研究的视野展开探讨。这样，开始构建系统而综合的课程，设计考虑到学习者的自我实现、主体性、整体性、能动性的学科与学科教学。
由上可见，不同的历史时期有不同的课程构成与学科形态，有不同的学科教育的使命。社会历史条件给学科的发展打上了深深的时代烙印。在今日“信息化、国际化、高科技”的时代里，跨学科的专门科学蓬勃发展，“儿童身心发展加速现象”愈益显著，电脑技术及其网络化的推广普及，构成了对于学校的学科教育的巨大冲击。学校的学科课程面临着新的挑战与发展的机遇。事实上，现代学校的学科已不再限于三R（读写算）为中心的传统学科了。试整理国际现行的中小学学科课程，可以作如下三层次的划分[⑧]：第一层级：语文、数学、理科等，其学习对象是语言、数理、社会、自然等等。这些对象拥有各自的文化背景——科学的体系与价值。第二层级：生活科、符号科、表现科等等，“生活”这一社会“营生”、“符号”这一信号操作、“表现”这一形体行为等等并不强调同学习内容的贴切对应的科学与艺术，而是突出了相关的种种活动及其体验。第三层级：人类科、环境科等等。这是探究“人类”“环境”的“综合学科”。以往的课程主要限于第一层级的学科实施，第二、第三层级的新学科设置显然不同于传统学科设置的逻辑。从课程开发模式的角度说，“知识本位”的学科课程将逐渐让位于“人格本位”的学科课程。这恐怕是21世纪学科课程改革的主旋律。
三、现代学科教育学研究的发展
（一）学科教育学的研究及其成果在不同国家略呈不同的形态。美国是学科教育学研究最发达的国家。据统计，1933—1962年间，仅仅“社会”科教育学博士论文就达576部，由此可以推察囊括所有学科的学位论文数将是何等惊人。[⑨]不过这些论著在美国往往不用“学科教育学”的术语，而用“课程与教学”（Curriculum and Instruction）的名称概括。它相当于日本的“教育方法学”。近年来我国教育学术界倾向于采用“学科教育学”的术语，并成立了相应的研究机构，但也有例外。例如，丁尔升教授新近主编的《现代数学课程理论》其实就是一部典型的“数学教育学”专著。日本的“学科教育学”概念是一个包容了更广领域的广义的概念。从70年代以来日本推出的多套“学科教育学丛书”看，学科教育学采用了众多的研究方法，包括哲学原理分析法、历史分析法、比较分析法、实验实证法、实践方法等等。其研究课题可以概括为：1.关于学科教育学的本质、领域、方法、课题及其展望的研究；2.围绕学科课程的历史发展、编制原理、学科课程的国际比较及改革创造问题的研究；3.各科教育学或各科教育学基本原理的研究，诸如语言与人类、社会认识的形成、数理与思考、自然的探究、感情与教育、人类的生活与技术、健康与运动、价值观与道德等等的研究。表1、表2（附后）分别列述了日本“学科教育学”及“分科教育学”的案例，以见一斑。
（二）现代学科教育学主张破除传统的“学科自我”束缚，开展多学科的、科际性的综合研究。为了谋求广义学科教育学的创造与发展，一个急迫的课题就是培养新型的研究人员，借以解决现代学科教育存在的种种问题。例如，在日本，最近以东京学艺大学、埼玉大学、千叶大学、横滨国立大学的教育学部及教育学研究科硕士课程为母体，建立联合大学院（研究生院）开设学科教育学博士课程。“旨在通过大学的师范教育的充实，求得中小学教育的发展，主要展开学科教育学研究及旨在培养专门研究人员，充实师资培养与教师研修”。[⑩]该课程由两个讲座群组成。一是教育科学讲座群（含教育构造讲座、教育方法论讲座、发展支援讲座）；二是学科领域讲座群（含语言文化系教育、社会系教育、自然系教育、艺术系教育、健康体育系教育、生活技术系教育）。原则上由3名教授（教育科学、学科教育学、各专门科学）指导1名学生。招收具有硕士学位或有教学经验的同等学力者，学制3年，培养从事学科教育学研究的博士。“这是把学科教育作为一个独立的学术领域，提高其作为‘学’的水准的不可或缺的课题”。(11)
附： 表1 《学科教育学》体例
注释：
① 奥田真丈等主编：《现代学校教育大事典》，行政出版公司1994年日文版，第327页。
② 参见钟启泉编译：《现代学科教育学论析》，陕西人民教育出版社1993年版，第1～9页。
③ 原苏联达维多夫：《教学中概括的种类——学科结构的逻辑——心理学问题》（1972年）其实就是一本探求“学科教育学原理”的代表作。日本欢喜隆司著：《现代学科论的相位》（1979年）、本原健太郎编著：《学科教育的理论》（1974年）、钟启泉编译：《现代学科教育学论析》（1993年）均属此列。
④ 东京学艺大学大学院联合学校教育学研究科：《学生募集要项》（1997年度），日文版第11页，第9—22页。
⑤ 松本胜信：《理科教育论》，东信堂1988年日文版，第32—34页。
⑥ 广岛大学学科教育学研究会编：《学科教育学》（第1卷）1986年版第213页，第184页。
⑦ 山根祥雄编：《学科教育学的理论系谱》，东信堂1989年日文版，第173～198页。
⑧ 日本教育科学研究会编：《现代社会与教育》，大月书店1993年日文版，第240～246页。
⑨ 同注⑥。
⑩ 同注④。
(11) 日本教育大学协会研究促进委员会编：《学科教育学研究》，第一法规出版公司1994年日文版，第1页。