把口语交际课上明白，本文主要内容关键词为：课上论文,口语交际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
伴随修订版大纲和课程标准的颁布，口语交际课应运而生。若以新嫁娘喻之，对广大第一线的教师来说，她还蒙着盖头。以其“昏昏”的认识，断不能产生“昭昭”的实践。审视现状，不得不说，许多教师尚未把口语交际课上明白。要把口语交际课上明白，就必须明晰口语交际的内涵及其与“听话·说话”的关系，并以此为起点，探寻教学要津，实现教学方略的转变。
掀起“盖头”：口语交际的内涵。类型及其与听话说话的关系
口语交际是交际者在特定的环境里，为了特定的目的，运用语音手段，面对面传递信息，交流思想和感情的一种言语活动。和书面交际一样，它撑起言语交际的半壁江山。两种形式的交际各有其长。口语使用频率高，表意灵活简捷，在快节奏的现代社会，有着更为广阔的使用空间和独特优势。所以，口语交际能力是现代公民必备的能力，也是锻造语文素养的重要元素。
根据发话和受话情况，一般来说，书面交际只有“独白式”一种类型；而口语交际，则可分为“独白式”和“对白式”两大类。“独白式”口语交际，是一方通过口语把自己的思想感情传递给对方的言语活动，比如，演讲、报告以及课堂上教师指定某一位学生作的发言等。这种言语活动为说者独自进行，且较长而连贯；听者一般通过表情、气氛而不是通过言语做出回应，如果没有任何回应则交际不会发生。“对白式”则是，双方就共同的话题，运用口语进行交谈，以交流、沟通思想感情。听者必须做出言语回应，而不仅仅是表情、气氛而已。“对白式”口语交际要有以下三个条件：第一，交际双方必须围绕一个共同的话题。第二，说者和听者必须互换角色，双方凭借对对方话语的正确理解，做出恰当的言语回应，使对话继续下去。第三，听者向说者的角色转换是因说者的话所引起的。问答、交谈、争论等就属于“对白式”。三个条件必须同时具备，否则，即使两个人在一起说话，也不是“对白式”。请看下列。
小峰对妈妈说：“妈，你说，我们的运气怎么就这样不好，每次春游、秋游都会遇到坏天气。”
妈妈说：A，“坏天气哪能都让你们赶上。不用担心，早点睡吧。我看这雨呀，不像要下得很长的样子，也许明天就放晴了。”B，“哎呀！没穿上衣就跑来跑去的，小心感冒。早点睡吧。”
“妈妈”的话如果是A，他们的口语交际就具备了“对白式”所必需的条件：首先，拥有共同话题——“明天的天气”；其次，小峰和“妈妈”实现了从说者到听者的角色互换；其三，这种角色互换由小峰的话所引发。如果是B，就属于“独白式”，因为其一，虽然他们转换了角色，但是缺少共同的话题，小峰的话题是天气，“妈妈”的话题却是小峰没穿上衣会感冒，双方并没有一个固定的说话中心；其二，他们角色的转换并非因小峰的话所引起。
相对于书面交际，两大类型的口语交际具有共性：都直接诉于听觉，都具有即时性，都辅以体态语言。但在内部，“独白式”与“对白式”之间，却有不同的个性，表现在以下两个方面：
第一，从交际环境的状态看。不同类型的交际形式所依存的交际环境，状态并不相同。一般说来，书面交际的环境相对固定，口语交际的环境则具有可变性。但这种变化在两种类型的口语交际内部又有差异。通常情况下，“独白式”口语交际的环境“变而有常”，往往可以预测。因此，说者的思维活动有比较充裕的时间，语言组织可以进行比较充分的准备，可以打好“腹稿”，有时甚至写好书面提纲或稿子，比如，演讲、作报告、当众发言；即使根据听者或聚精会神、或心不在焉、或心领神会、或茫然不解、或鸦雀无声、或窃窃私语等种种反应调整自己的言语，但这些反应，大多可以预知，可以事先做好应对的准备。而“对白式”的交际环境，则瞬息万变，往往难以预见，思维活动、语言组织必须瞬间完成，不能事先预见或准备，交际者必须因境制宜，以变应变，具有很强的临场爆发性和突变性。
第二，从语言特点看。多数情况下，“独白式”口语交际的语言，要求条理分明；语句规范，遣词精当，表意严密；书面语词、长句较多，修辞成分多。简言之，“独白式”口语交际所运用的语言，较多表现出书面语的特点，甚至可以说，是口语化了的书面语，我们不妨称之为“独白语言”。除了一些庄重的场合，“对白式”口语交际，运用的是最典型的口语，往往简短明快，自然活泼，富于变化，不妨称之为“对白语言”。
“独白式”口语交际训练，以促进学生思维的有序和周密、语言的规范与典雅见长。加强这种方式的口语交际训练，对于发展“独白语言”的决定性意义自不待言，对于提升“对白语言”的层次和品位同样至关重要。“对白式”口语交际训练则以发展“对白语言”和培养学生思维的机敏性、应变性以及沟通交往能力见长，而这些正是口语交际能力不可或缺的构成要素。后者之长恰恰为前者所短，二者形成互补关系，它们可以互相融合，取长补短，但绝不可互相替代。因而，要全面提高学生的口语交际能力，两种交际方式的训练，就如鸟之两翼，缺一而不达也。
那么，口语交际与以往的“听话·说话”有怎样的关系呢？
顾名思义，“听话·说话”。包括倾听和表达两个方面，从口语交际方式看，属于“独白式”。义务教育试用版小学和初中语文教学大纲对“听话·说话”也都只是就这两方面提出要求。
在《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中没有了“听话·说话”的提法，而提出了“口语交际”，相应地，总目标的有关提法是：“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听，表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。”在“倾听”和“表达”的基础上，引人注目地增加了“交流”“沟通”“交往”等内容。要实现这一总的目标，“独白式”“对白式”两种方式的交际实践就缺一不可了。
课程标准在义务教育试用版大纲提到听说项目的基础上，各个学段目标中还增加了“与别人交谈”“向人请教”“与人商讨”等项目。这些项目的交际方式就属于“对白式”。
可见，“口语交际”与“听话·说话”是包含与被包含的关系。从内涵上看，它既包含了“听话·说话”的“倾听”和“表达”，也有自己的“交往”和“沟通”。从交际方式看，既包含了“听话，说话”的“独白式”，也有自己的“对白式”。
也正因此，口语交际课有着比“听话·说话”课更高的教学要求和多元的教学任务。其主要任务包括指导学生运用口语进行交际实践，规范学生的口头语言，发展学生的对白语言和独白语言，使学生掌握一定的口语交际技能，养成良好的交际习惯以及待人处事的交往能力，等等。
改弦易辙：口语交际课的教学方略
口语交际课教学，如穿新鞋走老路，则难于达成预期目标；跟着感觉走或摸着石头过河，则易于失之盲目。根据口语交际的内涵以及与“听话·说话”的关系，口语交际课教学不能完全抛弃“听话·说话”课的做法，而应该在吸收其成功经验的基础上，改弦易辙，如此，才能适应新的需要和要求。具体地说，在教学策略上，必须实现以下几个转变。
（一）交际方式：由单一走向两全
由于对口语交际内涵的认识模糊，或者由于惯性的作用，当前的口语交际课教学存在两种偏差：其一，沿袭“听话·说话”教学的做法，“独白式”一统天下。课堂上学生应教师之命而说，面对全体同学和老师说，很少进行对话。一些所谓的小组讨论，也基本上是“自说自话”，不是真正的沟通、应对和应变；其二，望文生义，以为“交际”是人与人之间的往来接触，口语交际便是用口头语言进行面对面的交谈，把“独白式”排除于口语交际之外。于是只让学生在课堂上进行低水平的简单问答或低层次的聊天。顾此失彼，势必造成营养失衡，严重制约口语交际各种能力全面和谐地发展，有悖于全面提高语文素养的课程理念。
口语交际课必须既不能囿于单一的“独白式”，也不能限于单一的“对白式”，甚至停留在简单的问答和聊天中。正确的做法是，两种方式兼顾，并加以合理调配，使之达于两全。其一，交际内容和教学计划要统筹安排，既要有“独白式”训练，也要有“对白式”训练。其二，课堂操作上，以“独白式”为主的课堂，可以创设情境，穿插一些“对白式”训练；反之亦然。做法有以下三种：
1.在“独白式”训练的基础上，安排“对白式”训练。例如，教《小兔子运南瓜》，先就教材的三幅图，展开“独白式”训练，让学生说清图意。然后就第三幅图，教师扮演兔子妈妈，学生扮演小兔子，以“谁运回南瓜，怎么运回来”为话题展开“对白式”训练。
2.在“对白式”训练的基础上，安排“独白式”训练。例如，著名特级教师于永正老师上“学一点问的本领”一课，先创设交际情境：朱校长刚收到陈美丽写来的信，说本校的周老师把突发心脏病的她的母亲送到医院抢救，使之脱离危险。朱校长明天要在会上表扬周老师，请同学们问问周老师，然后把周老师做好事的经过告诉朱校长。接着，把周老师请到教室，让学生当面采访，进行“对白式”交际训练。然后，让学生练习完整地说出事情的经过，老师适时评点，这是“独白式”交际训练。最后，让大家推荐两位同学到校长室把这件事的经过告诉朱校长，这时，“独白”和“对白”又结合了起来。
3.以“对白式”包装“独白式”。即把本来要独自进行的说一段长而连贯的话的言语活动置于对话的环境下进行。比如，在你听过的少年儿童广播节目和你感兴趣的电视片中，哪一个给你的印象最深？请你向大家介绍一下。就此让学生说，全然是“独白式”训练。如果改变一下思路，设置一个生活情境，我们完全可以用对白的形式包装独白的内容：某广播电台或者电视台的记者明天会来我们班上采访，了解同学们最喜欢哪个节目。他们会问些什么？大家准备怎样回答呢？就此让学生交互扮演记者采访同学，或接受记者采访。
不难看出，两种方式穿插起来，不仅能使多种交际能力得到全面和谐的发展，而且两种方式之间也构成一种互动的关系，互相启发，彼此铺垫，互相促进。“对白式”促使“独白式”言之有法，言之有物，言之有理，言之有序，言之有变；“独白式”训练使“对白式”摆脱了简单的、低水平的问答和聊天，深化了交际的深度，提升了语言的品位和交际的层次。
（二）情境设置：由课堂走向生活
交际情境即交际环境，与交际者、交际工具一道构成交际活动的三大要素。在“听话·说话”课教学中，学生在课堂上作独白式发言。即使话题与生活紧密相连，但那种情境也与生活相去甚远，尤其不适合“对白式”口语交际训练。课程标准指出：“口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。”“让学生承担有实际意义的交际任务，以反映学生真实的口语交际水平。”口语交际是现实生活的需要，口语交际的环境必须是现实生活的呈现或再现。生活化的交际环境，才具有真实性。真境孕育真情，真情引发真言，从而产生自然而然的、具有实际意义的交际活动。生活化的交际环境，适合于两种不同方式的口语交际，是交际活动具有“实际意义”的决定因素。
1.呈现生活。根据口语交际教学的需要，在课堂上直接呈现学校、家庭、社会生活中的某一事件或某一现象，让学生直接面对，或者走出教室，直接介入生活，以真人为对象，以真事为内容，以原汁原味、未加任何改造的生活为交际环境，在教师指导下，展开真实的交际活动。这样的交际活动，同时就是学生亲历的真实生活，生活与教学完全融为一体。学生常常会忘记在上课，不知不觉中进入真实的交际情境。所有交际参与者都在进行实战性而非表演性的交际活动。
2.再现生活。借助表演、录像等手段再现已经发生的事件或者业已存在的某种现象，还原现实生活，以此营造真实的交际情境。事件中的人物往往是表演者而非现实中的本人，但整个事件在生活中确有其事。学生还是以他本人的身份与事件的“当事人”展开交际，或者就其中的某种现象，学生与学生之间展开讨论和争论。这种情境中的交际活动，有的是实战性的，有的则具有演练的性质。
3.设计生活。根据生活自身的逻辑和口语交际训练的要求、程序等实际需要而精心设计出某种生活情境，在学生浑然不知它是人为设计的情况下，以真实的现实生活的面目呈现给学生，让学生信以为真地投入实际。这种生活不是生活的原生态，不是对生活现象或事件原封不动照相似的照搬，而是艺术化、戏剧化的生活，比现实生活更集中，更典型，也更引人入胜。交际的参与者可以有执教者和学生以外的其他人，其中有些人可能是扮演者，他们所进行的交际活动是表演性的。但学生还是以本人的身份参与交际，所进行的交际活动同样是实战性的。比如：
师：小朋友，这节课我想请小朋友看老师画图画。画什么呢？当然是好看的。（教师在粉笔盒里找彩色粉笔，可是没有。拉开讲台桌的抽屈，也没有。）
师：学校发给我的一盒彩色粉笔哪里去了。长翅膀飞了吗？（笑声）没有彩色粉笔，画出来的画儿多难看呀？
生：老师，我到办公室给您拿去！
师：办公室里也没有。
生：老师，到隔壁二(2)班去借。上课前我看到二(2)班的李老师手里拿着一盒彩色粉笔，她还跟我说话呢！
师：这是一个好主意！离得近，很方便，再说李老师又是个乐于助人的人，就不知道小朋友敢不敢去，能不能借来。
生：（齐声）敢去，能借来。
生：（高高地举起手）老师，让我去！
师：你见了李老师打算怎么说？
生：我打算说：李老师，于老师想借您的彩色粉笔用一下。
师：后面再加上两个字。想一想，加什么？
生：加“再见”。
师：李老师还没有回答你，怎么就再见呢？再想想。
生：加上“好吗”。
师：对！向别人借东西，应当以商量的语气说。请你连起来说一遍。
生：李老师，于老师想要您的彩色粉笔用一下，好吗？
生：不能说“要”，要说“借”。
师：改得对。现在就请你（刚才举手的学生）到二(2)班李老师那儿去借。（该生跑出教室。）
师：（对全班同学）小朋友，别小看了向别人借东西这样的小事。有人胆小，不敢去；有人敢去，可又不会说，或者说不清，也借不成。
（正在这时，那位去借彩色粉笔的学生空着手回来。）
师：怎么啦？李老师也没有吗？
生：李老师有。她问您借什么颜色的，借多少。
师：这都怪我没有向你交待。小朋友，向别人借东西，除了要讲清楚借什么，还要讲清借多少。我打算借四支粉笔，一支红的，一支黄的，一支绿的，还要一支蓝的。记住了吗？都说说看。（学生认真练习。）
没有彩色粉笔，李老师手拿彩色粉笔跟学生说话，以及李老师因学生没有说清所借数量等而没有借给学生，所有这些情节，都是执教教师事先精心设计和巧妙安排，是设好“圈套”，“请君入瓮”，但符合生活逻辑，从发生到发展，自然而然，顺理成章，全无斧痕。
4.模仿生活。比照现实生活的场景，设置虚拟性的情境，让学生以他人、成人、社会化的人的身份，参与交际，比如扮演记者、售货员、推销员、导游，尝试他们不曾经历过的生活，相互间展开交际活动。或者，设置童话式的情境，让学生扮演童话里的人物，进行交际活动。
社会生活中，每一个人都承担着自己的角色，角色决定了他的责任和义务，也制约着交际时语言的运用。在模仿生活的交际情境中，交际的参与者都是表演者。但明知其假，却能设身处地，进入角色，假戏真做。这些生活虽为虚拟，但源于现实生活，没有扭曲或背离现实生活应有的样子，虽假犹真。
模仿生活，极大地扩展了口语交际的空间，由于扮演的角色身份的多样性，有助于培养学生语言的应变性、得体性以及与人交往的能力。
（三）师生角色：由单纯走向多重
口语交际必须要有面对面的交际对象，构成直接的交际关系。交际对象不同，语言运用也不同。在“听话·说话”课中，学生的交际对象只是班上的同学及老师。交际对象的单一，不利于培养学生与不同人交流时语言的得体性，不利于培养学生与各种人打交道的能力。在“对白式”的口语交际教学中，教师和学生有多重的角色身份，并不断实现转换。指导点拨时，师生之间构成教与学的双边关系，与其他课堂教学一样，他们的角色依然是教师和学生。在参与课堂交际活动时，师生之间、生生之间构成了交际关系，他们都是交际者。
1.学生的角色。作为学生，他是口语交际的学习者，他必须是课堂活动的直接参与者和合作者；当教师传授必需的口语交际知识时，他是知识的接受者；当其他同学展示他们的交际过程时，他是欣赏者、评价者。作为交际者，他与老师和其他同学互为交际对象，必须在真实的交际环境中，与交际对象展开对话、交流和沟通。作为后者，学生一般以本色的面目出现，即他的身份就是他本人。但同时，有必要让学生适当尝试扮演他人，以培养学生的应变、沟通和处事能力。
2.教师的角色。作为教师，他是学生进行口语交际的指导者。教师的主要任务是：创设交际情境，包括调动学生的生活积累，激发交际兴趣，提供相关材料等；训练学生交际技能，包括规范语言，激活语言积累，指点听说和沟通的方法，以及评价激励、布置交际作业等。作为交际者，教师不单以本色出现，与学生展开交流，更要扮演不同的角色，让学生学会与不同的人打交道。比如，于永正老师在上“于老师印象记”一课时，扮演家长；在“纠正写字姿势”一课里，扮演幼儿园小朋友；在“一块面包”一课里，扮演小学生“于晓理”；在“轧面条”一课里成了“孙师傅”；在“买手帕”一课里，又摇身一变当上了售货员。
口语交际课的交际活动同时又是教学活动，教师既是交际者，又是教师，因而在教学过程中要根据具体情况不断地迅速转换，有时两种角色要融合，这样才能使教学活动顺利有序高效地进行。比如：
在“一块面包”一课中，于老师戴上红领巾扮演扔面包的四年级学生于晓理，请学生到讲台前劝说“于晓理”不要扔面包。教学片段如下：
师：现在，我请一个同学到前边来劝说于晓理，其他同学在下面听，允许插话，都要参与，看谁有口有心，能说会道。
生：于晓理同学，这是你扔的面包吗？
师：你怎么知道我的名字？（众笑）（一学生站起来插话：小同学，请问你是哪个班的，叫什么名字？）
师：我是四(1)班的，叫于晓理。
生：晓理同学，你扔面包是不对的。
师：我扔面包关你什么事！（众笑，生一时语塞。）
师：对别人做的事发表意见，应从自己这个角度说，坚持自己的说法，而且态度要诚恳，可以这样说：“晓理同学，你把面包扔了，我感到很可惜。”如果直接指责对方，就会顶牛，激化矛盾。
生：于晓理同学，我觉得你把好好的面包扔了实在太可惜了。
在这个片断中，老师一共说了五句话。说第一、第五句时，以教师身份出现，前者对教学活动做出安排，后者对交流对话的方法进行必要的指点。说第三句话时，身份是交际者，学生交际的对象；说第二、第三句时，教师和交际者的双重身份分明合二为一，表面看是交际者，但骨子里依然是教师，作为教师设置了交际中的障碍，让学生在碰壁中学会应变，学会把话说得体。
（四）评价视点：由一点走向全面
与“听话·说话”课相比，口语交际课的评价视点必须转移，应由一点走向多点，由片面走向全面。
由于认识上和实践中重“独白式”轻“对白式”训练的偏差，在课堂评价方面依然延续“听话·说话”课的做法，只关注听说甚至只关注说而忽视其余。最突出的例子是，学生汇报反馈时，只是指令某一学生面对全体师生说，而不是让交际的双方或者多方展示交往、对话的过程；这显然有悖于口语交际教学的特点和要求，不利于全面培养提高学生的口语交际能力。
新的评价视点既有听说，还有交往。既要关注语言因素，也要关注非语言因素。
在语言因素方面，不仅要继承“听话·说话”课的一贯做法，借助评价，激活学生语言储备，规范学生口头语言，还要借助评价，培养学生语言的应变性和得体性。
在非语言因素方面，要把交往态度、习惯、方法、沟通能力、处事能力等也置于评价的视野，以全面完成口语交际教学的任务。
值得一提的是，口语交际的评价视点还应包含体态语言。国外心理学家通过实验提出口语获取信息的模型：信息总量＝7%的文字＋38%的音调＋55%的面部表情。理解和运用体态是交际能力结构的因素，体态训练也就成为口语交际教学的重要内容。所以，课堂评价还应关注交际双方的身体姿态、表情和动作。
认识上走出模糊与误解，走向明朗与清晰，实践上走出惯性与盲目，走向自觉与清醒，把口语交际课上得清清楚楚，明明白白，上出有别于“听话·说话”课的品格，这样才能全面培养学生的口语交际能力，提升学生的语文素养。