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中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1009—5128（2007）03—0068—06
从20世纪90年代中期开始酝酿到2005年在全国范围内全面推广实施的基础教育课程改革，在课程观、教学观、师生观、评价观等方面都发生了实质性的变化，它对教师传统的教育教学理念、课堂教学行为形成了一种强烈的冲击。[1] 为了主动地适应基础教育的课程改革，建立教师教育和基础教育有机衔接的良性机制，以便更好地及时解决问题，推动引导基础教育课程改革和教师教育改革的健康发展，我们以信息与教育科学系的教师为主体，并吸纳了教育学专业、心理学专业和教育技术学专业的40多位学生，成立了专门的课题组，从2005年11月至2006年10月，对第八次基础教育课程改革实施状况进行了比较系统深入的调查研究。
一、调查对象与方法
本次调查采用点面结合的方式进行，点上的调查工作以陕西省渭南市率先进入新课程的四个县市为主，对象涉及到教育行政管理人员、校长、教师、学生、家长五个层次，重点考察了14所中小学；面上的调查工作以参与的学生原籍为主，主要以原就读学校的老师、在校中学生及学生家长为对象，涉及到13个省区的30余所中小学；还利用某高校函授面授对900余位教师学员进行了问卷调查。共直接调查学校40余所（其中地市级城区学校6所，县乡以下学校38所），教育行政管理人员30余人，教师1200余人（涉及学校467所，其中县市区所在地学校119所、乡镇以下学校348所），学生800余人，家长37人。
调查内容主要涉及到新课程的理念、实施的保障系统、课程内容、教师的教学行为、学生的学习方式、教学评价等的转变情况。
调查工具包括：教育行政管理人员问卷、校长问卷、教师问卷、学生问卷各1份；不同人员的访谈提纲各1份。共发放教育行政管理人员问卷30份，教师问卷1200份，各类学生问卷800份。收回有效问卷：管理人员30份，教师问卷663份，学生问卷691份。听取市（县、区）、乡、校汇报30余场，召开教师与学生参与式座谈会26场；听课48节；并按访谈提纲对44所学校（小学9所、初中28所、高中7所）的79位教师、116名学生、37位家长进行了个别深度访谈。
二、新课程实施状况
（一）课程管理保障系统
实施新课程以来，面对极具挑战性的工作，各教育机构按照“理念先行，制度保障，培训上岗，课题支撑，教研推动，点面结合，总结提高，滚动发展”的总体思路，开展了富有创造性、实效性的工作，使课改健康稳步地发展，取得了显著的成绩。
1.建立健全课改管理制度
《基础教育课程实施纲要（试行）》颁布伊始，各地普遍成立了以政府职能部门一把手为组长的课程改革领导小组，召开了课程改革专题会议，研究部署基础教育课程改革工作。各乡、镇、办、校也成立了相应的组织机构，层层负责，制定方案，压实担子，落实责任。经过反复讨论，纷纷制定出台了操作性较强的管理制度，使基层的学校和教师对新课程的理念、实施以及管理评估，都有了明确的认识，保证了课改工作的顺利进行。
2.落实课改的保障措施
各地在教育经费普遍紧张的情况下，协调各乡镇办、学校积极筹措课改资金。被调查的几个县（市）近两年都累计投入课改资金近千万元，用于新课程实施的设施设备、资料建设和教师培训。并积极引进远程网络教育，建成以“现代远程教育”的“广电网”为主，“校校通”为辅的交互网络，为中小学配置了卫星地面接收、光盘播放系统及投影仪、计算机教室、多媒体教室等设备，先后添置各种教学录像资料、教育软件资料等，为课改提供了优质资源配备，基本满足了新课程实施的需求。有些县教育局教研室还编辑出版课改专刊，为一线教师提供观点新颖、事例典型的课改交流、学习、展示、指导的平台，受到了广大教师的欢迎。
3.落实课改教师培训计划
实施课改，教师队伍建设是第一要务。为了切实抓好新课程师资培训工作，各县（市、区）教育局大都采取了“分阶段推进，学研教融通，区乡校结合”的教师培训新模式，建立和完善了课程改革教师培训的长效机制。同时，执行教师“先培训、后上岗；不培训、不上岗；不合格、要换岗”的培训使用原则，将教师的“参与式培训”、“互动式培训”常规化、制度化。他们通过邀请全国著名课改专家、新课标研制者、教材编写者于永正、徐善俊、高林生、孙景华等人对参与课改试验的教师进行了三轮卓有成效的通识培训，参训教师共计8200多人次；组织学科培训活动30多场次，参训教师14000余人次；还为全体教师统一配发通识培训读本、各学科课程标准及解读等资料20000余册。
为了推动农村学校新课程的实施，各县（市、区）利用城区优质教育资源，在双休日举办送教下乡活动，组织城区优秀教师为农村学校上示范课；还选派有课改经验的骨干教师进行一年的下乡支教活动，带动农村学校新课程改革。
各地的师资培训工作基本形成了“四培加反思”的模式，即“全员参加的通识培训、分专业的学科培训、专家学者的引领培训、走出去学习考察培训和自我反思探究”。“通识培训”旨在准确把握新课程理念，转变教育观念；“学科培训”重在掌握课程标准，提高课程实施的设计、操作能力；“引领培训”充分发挥了专家学者的专业引领作用，及时解决教师在课改中遇到的疑难和困惑，保证了课改的正确方向；组织各学科骨干教师分期分批到首批课改实验区参观学习，拓展了教师的思路；各种培训后立即结合自我教学现实进行反思，明确自己的差距，提高实施新课程的自觉性和创造性。目前，通过各种形式的师资培训，绝大部分教师已经基本上适应了新课程的教学。
4.强化校本教研，引导课题研究
新课程实施要求把课改建立在教育科研的基础上，以课题研究带动观念更新，不断发现、研究和解决课改中的困惑和问题。要求教师以研究者的身份把教育教学实践过程变为教育研究过程，增强实践的目的性，在教育实践中尝试、积累、总结、改进、提高；增强研究的针对性，实实在在地解决一些实际问题。对于条件有限的基层学校来说，校本教研是一条具有中国特色的教育研究之路。
在新课程的实施过程中，各学校充分利用校本资源，发挥学校教师集体的智慧，加强校本培训。有些基层学校和北京、上海、西安等地的名校共同组建了教育教学研究中心，实现信息共享，优势互补，改变了教师教研时“单独作战、孤立无援”的现状。有些学校“以问题作课题，以教学做研究，以成果促成长”，真正做到了以教研为先导，以课题为载体，把课改引向了普及深入。这样的活动加强了教师间的交流与合作，促进了教师的专业化成长。目前，大部分中小学校都承担了县区级的课题研究任务。
5.反思评价标准，重建评价体系，促进师生共同发展
教育评价具有明确的导向作用。为了突出评价标准的发展性功能，各地在构建新的评价机制方面进行了积极探索，制定了以“教师行为、学生表现、师生关系”为主的新课程教学评价标准。各学校坚持发展性原则，关注学生成长过程，采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，从思想道德、行为习惯、基础知识、基本技能、身体素质、心理健康、个性特长、创新意识和实践能力等方面尝试对学生进行多元评价，引导学生生动活泼地学习。家长普遍反映，孩子比以前学得活了，学得多了，学习兴趣提高了。在教师评价方面，各地从人文性、发展性出发，引导学校关注教师的和谐发展。把给予教师成长的机会作为奖惩的办法之一，例如把提供公费进修、参加高级研讨班、听名师授课等作为奖励的方法，把教师奖励和教师成长发展有机统一起来，极大地提高了教师实施新课程的热情。
（二）课程实施机构状态
1.学校
（1）小学——趣风吹皱寒池水，春江水暖鸭先知
新课程本着“为了每一位学生的发展”的现代教育价值观，改变了传统课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，关注学生的学习兴趣和经验，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，突出了课程内容的现代化。在课程实施方面，倡导建构的学习，改变了课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。[1] 这种新的教育理念得到了小学的普遍认同。在调查问卷和个别访谈中，91％的小学教师对这种理念的转换表示认同，并努力在新课程的实施中体现。获得的实际效应是，课堂活了，学生的学习兴趣被充分调动，参与学习的积极性、主动性高了，思维被激活，想象被扩展，像叶澜先生说的那样“焕发出生命的活力”。例如在“能被3整除的数”的教学中，由简单到复杂，先让学生从个位、十位、百位进行判断，当执教老师说：“你们可以考考我，随便说一个数，我都能很快地判断出能否被3整除。”同学们一听，忙着出数考老师，老师说出正确答案后，及时地抛出了一个问题：“老师为什么这么快就答对了呢？”一下子引起了学生的思考，激活了思维。老师接着说：“你们一定想知道其中的奥秘，那我们就一起来研究这个问题——能被3整除的数。”唤起了学生的求知欲望，使学生兴趣盎然地投入到学习之中。
（2）初中——犹抱琵琶半遮面，想说爱你不容易
相对于小学来说，初级中学新课程的实施比较复杂。由于教师队伍学历层次的关系，94％的教师对新课程的理念都能接受，而且认为课程改革十分必要。课程内容呈现方式的图文并茂、贴近学生生活和社会生活应用的各种活动设计，适当引入社会关注的热点、难点、焦点问题的探讨，使得课程的趣味性、灵活性提高，要求死记硬背的知识少了，灵活运用的知识多了，课程的弹性空间增大，这些都普遍地受到了教师和学生的欢迎，主动参与的积极性较高。“新课程让我‘一半欢喜一半忧’”，57％的初中老师在调查和访谈中发出了这样的感叹。喜的是课堂活了，学生参与的积极性高了，敢于提出问题、争论问题了，动手能力和探索能力有了明显的提高；喜的是教学行为的变化、学习方式的变化，使自己在和同伴、学生、专家的交往互动过程中开拓了思路，受到了启发，感受到了超越“旧我”的成长快乐。忧的是教材内容表面简单了，但课后习题和训练却涉及到不少教材中没有的知识，这个矛盾怎么解决；忧的是教学评价观念和制度的改革跟不上，学生的考试成绩不理想，别说家长、学校领导有意见，就是自己也想不通；忧的是学生活动时间长了，教师讲的时间短了，教学任务完不成怎么办；忧的是教学设施不足、教学资源稀缺，网上信息很多学生无法获得，父母常年在外打工，很多农村学生得不到良好的家庭帮助；忧的是合作学习、师生互动、自主探究固然好，但在60、70人，甚至将近百人的城镇大班额中教学活动如何开展？这种种的喜忧矛盾使不少教师处于欲罢不忍、欲说还休的尴尬境地。
（3）高中——关注、认同与期待，忧虑、怀疑与徘徊
从调查结果来看，高级中学对新课程的态度相当复杂和矛盾。面对课程改革的大趋势，他们既关注、期待新课程的到来，又对新课程的有效实施、能否成功表示忧虑与怀疑，从而表现出态度上的犹豫不决和行动上的滞缓与徘徊。
调查结果显示，通过各种渠道对新课程改革的理念、内容、意义有一定了解的教师高达82.3％，其中个人主动获取和从同伴的议论中有所了解的占67.5％，说明高中教师已经开始形成关注、了解、讨论课改的积极氛围。认为新课程标准和现行课程要求相比有明显改进的占77.1％，说明绝大多数教师对新课程方案持肯定与认同态度。在访谈中，当问到“面对即将到来的新课程你准备怎么办？”的时候，许多教师明确表示，希望尽快研讨新课程标准，尽快进行新教材培训，希望有较多的时间和机会进行系统的学习和研究，以便尽快适应新课程的改革。其认同与期待之情可见一斑。但是，真正认真学习和研究新课程标准并能提出有针对性意见和看法的教师不足20％，还有将近1／5的教师对新课程一无所知；65.5％的教师认为新课程过于理想化，其改革目标不大可能完全实现；特别是面对高考这一现实问题，关注的比率高达67.4％，认为高考和评价制度不做根本性的改革，新课程的改革将很难实施；还有33.6％的教师比较关注教材和教法问题，害怕自己无法适应而被淘汰；对为什么改、改到什么程度这些原理性的问题，关注的人数仅占23.3％。也由于高中课改只在全国几个省区试验，原定的扩大试验和推广又因故延迟，导致绝大部分的学校和教师在行动上仍处于怀疑、观望和徘徊状态。
2.人员
（1）教育行政管理人员及校长。在新课程的实施中，大部分教育行政管理人员和校长（84％）是按上级教育行政部门的指令部署工作，13％的校长是借鉴或模仿先期进入新课程的外地学校的做法，真正吃透新课程精神、制订出有自己独立见解的实施方案的校长不足10％。
（2）教师。小学教师基本适应新课程的达87％；初中教师基本适应的比率仅占31％，也有些教师讲的是新教材，用的是旧模式，甚至还有的教师在有人听课时实施新课程，在无人检查时讲授旧教材的现象；高中教师迫于升学的压力和繁重的教学任务，理念上有所变化，行动上体现不足，大部分处于在等待高考及教育评价制度改革后再实施的观望、徘徊状态。从年龄层次上看，35岁以下教师基本适应的占62％，36岁以上的中老年教师基本适应的比率仅占26.4％，还有11.6％的教师适应困难（中老年教师偏多）。
（3）学生。中小学学生普遍对课程改革的意义和方向目标不甚了解，大部分小学生和初中生只知道教材变了，教学活动和教学要求和过去不一样了。69％的学生认为老师不仅教得活了，对学生的态度也变了，多了些关心和鼓励，少了些训斥和指责，还注重对学生的学习方法进行指导了，注重学生动手能力和发现问题能力的培养了，他们比较喜欢现在的课堂教学了。但对为什么会发生这些变化，为什么更换教材却不甚了解。高中学生迫于升学和就业的压力，对新课程改革几乎一无所知。
（4）家长。由于种种原因，调查和访谈的家长不足40位。从普遍的角度说，家长对新课程的改革关注不够，对新课程的理念和目标几乎说不出什么，个别城区或教师家长还能说些看法，而农村家长几乎一无所知；他们只是觉得孩子喜欢去学校了、书面作业少了、动手活动的事情多了、向家长问的问题也多了。至于为什么发生了这些变化，大部分家长的回答是老师教得好了，也有一些家长认为老师把自己应该承担的责任推给了家长而不满。有相当一部分城区学生的家长，把新课程减轻学生负担还给学生的时间，用各种名目的辅导班、特长班所占用。绝大多数家长关注的焦点仍然是不管怎么改，只要孩子的考试成绩好了、能考上好学校就行。
三、新课程实施存在的问题与建议
（一）对新一轮课程改革的认识水平普遍不高
新一轮课程改革方案是国家教育部和教育研究部门组织了庞大的包括中小学教师广泛参与的研究队伍，经过长期的调查研究和反复论证实验，借鉴国际先进教育理念提出来的，它是对传统课程的继承和超越。它符合现代社会对人才素质的需求，代表了现代教育文化的发展方向。[2] 可是，调查的结果显示，很少有教师能够这样高屋建瓴地认识问题。当问到“举例说明传统课程和新课程的区别”时，91％的教师都是按照专家学者的见解或国家文件的精神回答的，很少有人结合自己的教学实例来说明；当问到“新课程目标实现前景”时，近1／3的教师比较担心。这反映了教师们对课程改革意义深度思考不足，从而才容易出现理念上接受操作上困难的现象。另一方面，当问到“你对新课程改革的态度”时，90％的家长无从回答，47％的学生认为和自己关系不大。我们也明显感觉到，新课程实验启动伊始，各种舆论宣传铺天盖地，形成了很好的实施氛围，而进入全面推广实施阶段，舆论宣传明显减弱。特别是对家长、学生等社会支持方面的有效宣传，仍然是薄弱环节。要知道，传统教育观念的形成。是长期教育实践积淀的结果，绝不是短时间就能彻底改变的，必须进行卓有成效的理论引导和实践探索，新的教育理念才能建立。为了使新课程实施可持续地健康发展，舆论宣传工作仍然是头等大事。只有进一步加强教师、学生、家长及社会公众对新课程改革的认识，彻底转变他们的观念和态度，使其产生内在参与的热情与支持的氛围，才能保证新课程改革顺利进行。
（二）教育资源短缺是制约新课程实施的瓶颈
新课程实施需要配套措施的更新与完善，图书资料的配备，实验室的建立，多媒体教学设备的配置，教师素质的提高，学校文化的建设等方面予以保证。而这一切，都需要充足的资金作为基础，但是由于县、区财政困难，大部分农村学校的公用经费是“零”预算，部分中小学的教学楼均系自筹资金建成，学校债务负担过重。图书资料短缺，实验场所、设备、药品残缺不全，正常的教学演示实验尚无法进行，就别说学生实验和自主探究实践活动所用了。有些地区虽然配备了电化教育网，但由于资金的限制，网络并不能发挥其应有的作用。这不但阻碍了课改的顺利实施，在一定程度上，甚至还影响了教育教学工作的顺利开展。
新课程一个重要理念是师生互动，倡导学生参与式的实践活动。目前一个突出的问题是由于经费的短缺，教学场地设施配备不够，师资严重不足，导致班额过大，城区中小学一般都达到90多人／班，有些学校甚至达到100余人／班，这远远超过45人／班的标准，严重阻碍了新课程的顺利实施。
课程结构的变化引起各学科教师比例重新调整，各学校的师资力量普遍不能满足新课程的要求，原有教师普遍感到知识结构单一，驾驭新课程有一定困难。综合实践活动课程、科学课程，作为这次新课程改革的亮点，是对旧有课程体系质的超越，它在培养学生科学素养、动手实践能力，创新能力、合作学习及探究式学习能力等各个方面都将发挥重要作用。但是，这些课程的师资、设备尤为短缺，直接影响到课程的开设，甚至课表上就没有安排，有些学校虽然上了课表，但形同虚设，根本没人上课。
所以，多渠道筹措教育经费，调动各级政府增加对新课程实施的资金投入是当务之急。另外，应该大力加强教师培训，提高现有教师的整体素质，增强教师对新课程的适应性。教师教育院校也应真正树立为基础教育服务的思想，在整体提高未来新师资适应新课程水平的基础上，采用短训、长训相结合与送教下乡的方式，解决基础教育相关师资短缺的困难。
（三）新课程教师培训形式单一、实效性不高的状况亟需改变
调查结果显示，各地实施新课程的教师培训体系基本形成，参与教师培训的部门多、涉及面广，几乎所有教师都参加过不同类型的培训。大部分教师通过培训了解了新课程实施的目标与理念，转变了教学观念，也有一部分教师的教学方法和教学行为发生了明显的变化。但是，从教师对参与培训的效果评价看出，培训的目标和重心亟需做出调整。69％的教师反映，讲座式培训本身就是传统教育模式的反映，听起来热闹、激动，但在具体操作中仍然无从下手。现实问题是广大中小学教师需要的不仅仅是理念的建立，更多的需要操作方面的指导。41.9％的教师认为“实施新课程的最大困难”是“方法”，37.7％的教师认为是“理念的内化”。诸如教学活动的设计，教学方法的综合运用，教学资源的开发利用，教材内容的处理，校本教研活动的开展，学生成长发展的指导，教学评价的科学实施等等。还有一些问题是需要特别关注和深入研究的，诸如教与学如何更好地互动，如何促进学生个性化、差异性的发展，如何从个别精英型发展向全员基础性发展转变等等。因此，73％的教师对互动式、参与式、问题式、体验式培训表示欢迎。而校长们却更主张校本培训。这些情况，要求我们在培训的组织、形式、内容等方面做出及时的调整。培训目标应以提高教师的综合素质为主，特别是要提高适应新课程要求的教育观念和实际教育行为、能力，帮助教师理解、内化基础教育课程改革提倡的基本理念，帮助教师切实转变教学行为。培训形式以参与互动式和校本培训为主，充分开发一线教师内在的发展潜能。培训内容以针对性、课题性、问题性、操作性内容为主，真正帮助教师解决一些新课程实施中的具体困难。
（四）课程评价改革相对滞后，制约着新课程的实施
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确要求：建立促进学生全面发展、促进教师不断提高的评价体系。[1] 但“课程评价相对滞后”是81％的教师普遍反映的一个问题。考试、测验是检验学生、教师和学校的传统而有效的手段，它具有很强的导向功能。新课程实施过程中的考试、测验，主要存在两个问题：一是命题者还很难命出适应新课标的试题，甚至还有采用旧大纲的习题或选用旧教科书上的原题现象。二是教学中对学生进行的是开放性的训练，可命题者大多还采用唯一答案的试题来考察学生。另外，由于教师认识上、教学设计和教学方法上的问题，难免会出现教学成绩一时下降的状况，很多教师就担心会影响自己的声誉、待遇甚至饭碗，也不愿率先尝试，想等别人、别校有了成功的经验之后自己再去实施。有一些学校的领导也是这样嘱咐教师的。无怪乎有些教师拿的新教材，用的老方法，讲的旧知识；有些教师明确说自己“生活在双重角色中”。这都反映了目前评价体系上的不足。因此，为了使新课程顺利实施，研究建立相配套的评价、考试制度刻不容缓。
（五）教师负担过重影响了实施新课程的积极性
调查数据显示，许多教师普遍反映工作量增多、负担过重。其中83.6％的教师认为工作量“大大增加”，目前还没有人认为自己的工作负担有所减轻。这在很大程度上与教师在课程改革中需要进行大量的学习与提高，需要对新课程、新教材进行理解与把握有关。另外，许多中小学教师一人同时担任几门课程的现象比较普遍，在全面进入新课程的背景下，其工作之繁重、压力之大也是可想而知的。客观地讲，改革之初出现这种状况是正常的，它一方面说明了教师的积极投入，另一方面也正是这种紧张和忙碌使教师获得了成长与发展。随着自身的成熟这种感觉会逐渐缓解。再进一步考察，认为“备课、开发整合教学资源”增加了负担的教师占37.3％，有34.6％的教师认为负担的增加主要来自自身的学习与提高方面，认为“组织指导各种学生活动”增加了负担的教师占13％。除此之外，几乎90％的教师认为除了上述原因外，“准备应付各种检查的资料、搞形式主义的活动”等也是增加负担的重要原因。因此，在承认教师的工作量必然要增加的同时，我们也必须把握一个时间和强度上的限度，否则会造成教师身心的疲倦和困顿、职业的倦怠和无助，使工作效率大大下降，身心健康受到影响。教师是最直接的课程实施者，教师参与课程实施的积极性与持久性对课程实施的成败起着关键的作用。没有教师的积极主动参与，哪怕是最微小的课程改革都不可能获得期望的效果。[3] 教育管理部门应根据新课程倡导的理念和教师的工作性质和意义，编制更科学的教师配备标准，为每个学校都配齐、配足师资，并尽量克服新课程实施中的形式主义，减轻教师的负担，以保证课程改革的质量，进而保证每一位学生的学习质量，实现“为了每一位学生的发展”的新课程价值理念。
此外，74.8％的教师认为“新教材知识体系编排跨度大，教学难度大”，不少教师反映新教材和传统教材的衔接不够和谐，不同版本的教材在知识的逻辑性、准确性以及教材正文和课后训练与拓展的衔接方面还有不少矛盾，和教材配套的教学资源比较缺少等等。这些问题也需要相关部门高度重视和慎重研究。
附记：课题组成员包括罗维亮、陈兰萍、肖自明、董建稳、张勤恳等，调查问卷及访谈提纲设计秦文孝、肖自明、董建稳；调查实施秦文孝、董建稳、肖自明、张勤恳、范牡丹等，报告撰写秦文孝、肖自明。
收稿日期：2006—12—15
基金项目：渭南师范学院科研计划项目（04YKF001）；陕西省教育厅科研基金资助项目（06JK123）。
标签：课程改革论文;