论教育制度的结构，本文主要内容关键词为：结构论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为具有约束力的教育行为规则，教育制度具有两个内在的方面，即作为教育制度基础的权力方面和作为教育制度形式的逻辑方面。它们构成教育制度内部的两级对立，并以不同的组合和运作方式，影响甚至决定了教育制度的特征、轮廓和面貌。
一、教育制度的逻辑结构
从形式化的教育法律制度，到实体化的教育组织和教育机构，再到无组织、无形式的教育习俗、教育习惯、教育惯例，教育制度最基本的规定性是规则或规范。作为规则或规范，教育制度内含着基本的逻辑结构，体现着最起码的形式正义。教育制度的逻辑结构和形式正义，标志着教育制度规则或规范在逻辑上或形式上的合理性，它是通过反映教育生活、教育实践这一路径而被发现和创造出来的，表现了教育生活中最基本的人情物理和教育必然性。
孟德斯鸠指出：“从最广泛的意义来说，法是由事物的性质产生出来的必然关系。在这个意义上，一切存在物都有它们的法。上帝有他们的法；物质世界有它们的法；高于人类的‘智灵们’有他们的法；兽类有它们的法；人类有他们的法。”[1]（P1）从法反映了事物必然关系（包括人情之理与万物之理）意义上，我们可以说，法或法律具有确定的逻辑结构，它“客观地”存在于我们的历史传统和社会互动之中。正如孟德斯鸠所说：“是有一个根本理性存在着的。法就是这个根本理性和各种存在物之间的关系，同时也是存在物彼此之间的关系。”[1]（P1）就此而言，我们可以去“发现”存在于事物中的法，却不能随意地、刻意地去“制造”或“创造”法律。在这种意义上，法或法律就存在一个正确与错误、真与假的问题：凡是正确地、客观地反映了事物（人情物理）必然关系的法，就是真理，否则就是错误。从本质上说，“法律逻辑”并不是将逻辑规则运用于法律所产生的结果，而是经验地从现实社会的法律生活和法律实践中形成和发现的逻辑规则，它离不开在人们的社会生活中现实地起作用的行为规则，它就是人们行动与互动的逻辑，一种经验性的实践逻辑。正如恩格斯所说：“在社会发展某个很早的阶段，产生了这样一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一个共同规则概括起来，设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯，后来便是法律。”[2]（P538—539）恩格斯的意思是，按价值规律重复着的生产、分配和交换的普遍行为，被概括为共同规则，形成规范，而规范的形成经过了从习惯到法律这两个阶段，其作用在于“使个人服从生产和交换的一般条件”，即价值规律。法律的逻辑来自生活中人情物理和行为方式，又反过来使生活条理化、规则化、逻辑化和制度化。而孟德斯鸠、恩格斯对法律制度的形成的论述，对于说明教育制度的形成也是适宜的。事实上，在人类教育生活领域中的一切教育制度规范都程度不同地反映着某种因果必然性，而不是任意制定的。例如，在课堂上，大声喧哗吵闹就会妨碍教学的正常进行。喧哗与它所造成的消极后果之间有着一种必然的因果联系，当人们认识到这种必然联系的时候，就会把这种认识转化为一种硬性规定即课堂纪律。它规定：“安静听讲”，“举手经教师同意才可以发言”，从而保证教学活动的正常进行。
教育制度是理性把握教育生活的逻辑结构和客观必然性的产物，它对主体教育行为的制约，说到底是教育生活的逻辑结构、客观必然性对主体的制约。人们把对教育生活逻辑结构和客观必然性的认识转化为教育行为规范，对人们的教育活动、教育行为进行约束、指导和调控，以保证主体遵循而不违背教育生活的逻辑结构，并达到预期的目的。
当然，教育制度在一定时期总是同教育生活中的某种逻辑结构相联系的，但也不能因此便说一切教育制度在任何时候都是客观必然性和教育生活逻辑结构的反映，都可以万古长青地留存下来。教育领域中的某一“规律”、“逻辑”、某种必然性一旦退出历史舞台，与之相应的某种教育制度也就丧失了存在的客观依据，必须立即废止。然而，已经丧失了继续作为教育制度的资格的那些条条框框，仍会苟延残喘一些时日，才寿终正寝。之所以会出现这种情况，一是由于教育行为模式固有的惯性。二是因为已腐朽的教育制度仍符合某些利益集团和某一部分人的利益，得到他们的拥护。亨廷顿曾说：“凯恩斯富于洞见的话——‘从长远观点看，我们都已死去’——只适用于个人，而不适用于制度。个人利益必然是短期的。制度的利益则会与世长存。制度的卫道士必然会为这个制度千秋万代的利益着想。”[3]（P24）三是由于教育制度的变化要慢于社会的变化。经济结构、教育习俗、传统观念，甚至正义观念的变化一般都不会立即通过教育制度条文的变化反映出来。要使教育制度发生变化，通常需要形成社会的和政治的压力，甚至这种压力出现之后也可能受到抵制和阻止，除非它们力量强大并且明确具体。此外，有许多刚确立的教育制度规范也不尽得当，甚至很不得当，这是因为人们对必然性的认识是一个过程，据之而确立的教育制度规范也难免包含某些非必然性的成分或扭曲反映必然性的认识成分。尽管如此，我们仍不能否认教育制度是必然的反映，因为即使是对必然的歪曲反映，也是一种反映。
不仅教育法律制度有其逻辑结构，就是以缺乏形式化为特征的教育习俗，也体现了教育生活实践的逻辑，否则它就不是教育制度了（或者无法以教育制度的方式作用于教育生活），因为教育制度从本质上看就是教育行为规则，是由一系列教育规则或规范构成的逻辑体系。从教育行动者的角度看，教育习俗是人们习以为常的一种教育生活方式，由于它已经成为一种无需明确意识的近似生物性的行动，西方人很久以来就把教育习俗称为“人的第二天性”。从社会整体的角度看，教育习俗是一种人们在这一社会中进行教育生活就必须遵从的规范。个人的教育习俗在人们教育活动中的主要功能在于使自己所面临的重复教育生活境势简单化。即是说，教育习俗作为个人教育行为的复制与重复，它使人免去了对哪怕一项最简单的教育选择背后所牵涉到的复杂信息的总体理性计算之负担。因为，在人们的现实教育生活中，当一个人要做出一项教育选择（甚至是一项非常小的教育决策）时，要达到个人效用或收益的最大化，其所要求的信息及计算能力的容量往往大大超出了个人的能力。因此，一项教育活动的当事人要对其教育行为的所有方面进行完全有意识的信息收集与理性思考，往往是不可能的。于是，当事者就采取一种简单地重复自己过去教育行为的作法，使其要实际进行的教育行动从不断的和连续的理性估算中摆脱出来，这就呈现出了人们所说的个人教育习俗。可见，从表面上看，教育习俗直接存在于教育生活中，人们对教育习俗的遵从往往是不假思索的，类似我们平常所说的“就是这样”、“就得这么办”、“别人都是这么干的”，近乎一种“不证自明的意见”，也不问“为什么要”和“怎样去遵从”一类的问题，似乎没有逻辑可言。但教育习俗既然是教育制度的特殊形式，它也必将有其内在的逻辑，是可以规则化或规范化的，只是由于它们已经深入人心，甚至变成了人们的“本能”，成为了人的“第二本性”，从而才使人们对教育习俗的逻辑化遵从成为多余，并使教育习俗没有必要取得逻辑的形式。事实上，教育习俗的逻辑力量有时是如此的强大，以至于“在今天可能还是非命令性的，连一个独裁者也没法推翻它们”[4]（P90）。马克斯·韦伯则通过对规范与秩序的研究，从另一个侧面表达了同样的思想：教育法律只是人类教育规范体系中的一个组成部分，尽管它在现代资本主义社会已经取得了凌驾于教育习俗等之上的特殊地位，但它却永远无法完全取代教育习俗等的作用。教育习俗、教育惯例、教育法律之间的界限在现实教育生活中是流动不居的，“从‘习俗’到‘惯例’，从‘惯例’到‘法’，其过渡界限是模糊的”[5]（P362），而且，正是由于这些教育制度规范构成了一个浑然不分的整体，教育秩序才得到有效的保障。
教育制度的逻辑结构是在不考虑特殊的教育主体及特殊教育主体的特殊情况的条件下产生的，即教育制度的逻辑结构是对客观上存在的教育行为和教育事实的反映，因而它有可能体现出形式的正义，绝不会因人而异，具有非人格化的特征。正如韦伯所说，教育制度“没有憎恨和激情，因此也没有‘爱’和‘狂热’，……‘不因人而异’，形式上对‘人人’都一样”[5]（P250）。不过，由于各种教育制度在形式化程度上存在着差异，因而不同类型教育制度的逻辑结构各不相同，它们所体现的形式正义也呈现出不同的特征，而且，在形式化程度上存在着一个由弱到强过渡的梯级：教育习俗、教育惯例、教育法律。韦伯对这几种制度规范的分析无疑有助于我们理解它们由弱到强过渡的梯级，“我们想把‘习俗’理解为一种在类型上衡稳的行为的情况，这种行为仅仅由于它的‘习惯’和不假思索的‘模仿’，在传统的常轨中得以保持，亦即一种‘群众性行为’，没有任何人在任何意义上‘强求’个人继续进行这种行为”[5]（356）。即习俗是一种典型的始终如一的行动方式，它之所以保持着常规的模式，仅仅是因为人们对它已经习以为常，从而不加反思地模仿行事。“我们想把‘惯例’理解为这样一种情况，即对一种特定的行为，虽然存在着某一影响，但是并不是由于任何有形的或心理的强迫，而是至少在正常的情况下，甚至也不是直接由于构成行为者特殊‘环境”的某些人的仅仅是赞同或不赞同的反应”[5]（P356）。换句话说，不管在任何社会或社群中，只要有惯例的存在，就会有人采取违背惯例的行为，特别是在由一些惯例所调规着的社群与社会中更是如此。当由诸多社会博弈者所构成的动态博弈中某一（些）人采取了违反惯例的策略选择从而引致了整个群体中的某些人甚至绝大部分人的福利损失，该社会或群体中总是会自发地产生出一些带有某种程度的强制性机构或个人来维护这种自发秩序，监督并强制每个人都按某种惯例做大家共同约定俗成的策略选择，并惩戒那些采取违反惯例策略选择的人。一旦在社会或群体内部产生出这一机构或个人来监控强制规定每个人按照一定惯例行事时，这时惯例的规则就变成了“集体的强制”。“法律：为了保障人们遵守它或者是对违反它的行为进行惩罚，有一群专职人员来维持进行（身体或心理）强制的可能性，从而赋予它一种外在的保障”[6]（P58）。具体而言，这些形式化的教育制度体系有多方面的规范内容或要求，不同的规范内容对社会成员要求的强烈程度与强制程度是有差别的。这大致可分为：
A.应当的，其所要求与强制的强度较弱；
B.应当且倡导的，其所要求与强制的强度中等；
C.应当且必须的，其所要求与强制程度强烈。
A、B类教育制度规范对于教育行为者个人而言，具有自由选择的相对空间，而第三类教育制度规范对于教育行为者个人而言，没有什么自由选择的空间，要么遵从，要么受到惩罚。一般而论，在现实教育生活中，虽然对教育习俗、教育惯例的违反不会导致一个专门机关或强制机构的惩罚，但是却会导致教育共同体成员的排斥和抵制，从而给违反教育习俗的行为者带来诸多不便。韦伯明确指出：“在惯例的情况下，恰恰缺乏这种‘强制机器’：（至少有比较）固定的一些人，他们随时准备着彻底地执行法的强制的特殊任务（即使这个强制仅仅采用‘心理’的手段）。”[5]（P356）教育法律的效力也来自于教育习俗、教育惯例，它与教育习俗、教育惯例的区别只在于民族国家通过暴力来保障它的实施。从普遍的意义上来说，教育制度规范力量只有依靠某种专门的公共强制机构，才能得到充分发挥和实现，韦伯曾说：“强制机构应该称之为这样一个团体，它的按照章程规定的制度，在一个可以标明的有效范围内，（相对来说）卓有成效地强加给任何一种按照一定特征可以标明的行为。”[5]（P80）当然，教育制度规范力量得到最大化实现，主要得依靠政治的强制机构，“国家如果而且只有当它的行政管理班子卓有成效地要求对合法的有形强制实行垄断以贯彻它的制度时，才应该叫做政治的强制机构”[5]（P82）。简言之，虽然教育法律制度只是教育规范体系中的最后一环，但教育法律制度与教育习俗、教育惯例仍有显著区别：第一，有外在强制力的保障；第二，有一个专门的法律职业者群体来负责这种保障。
这三类教育制度规范在其要求强度上呈现为递进性，能够合理解释这一强度递进现象的只有一种可能：这些教育制度规范对于教育共同体的意义不同，只有那些对教育共同体的生存发展直接具有至关重要的教育制度规范，社会才会给予最强烈的重视与强制。如果我们在抽象的意义上，将这些在教育生活中应当遵循的教育制度规范都理解为道德规范的话，那么从中我们可以得出三个结论：第一，诸道德规范对教育生活的意义本身具有层次差别；第二，对于社会成员而言，那些对教育生活或者说对人类生存与发展直接具有至关重要意义的教育规范不仅是应当做的，而且是必须做的，否则，教育共同体就失却了存在的可能；第三，只有通过公共强力机关，在现今就是国家强权，才有可能在普遍意义上做到C，此即为教育法律规范。哈贝马斯就认为，人们之所以应当且必须遵守某种教育制度规范，是因为他们知道，教育法律制度“在必要时会通过强制手段确保人人遵守具体的法律规范”[7]（P34）。
二、教育制度的权力结构
逻辑结构只是教育制度的显性结构，在显性结构的背后，还隐藏着一个巨大的隐性结构，这个隐性结构就是权力结构。潜藏在现实教育生活与教育制度中的权力结构，对教育制度的逻辑结构具有十分重要的影响，它决定着逻辑结构可能会在什么范围内、什么程度上发挥作用，决定着逻辑结构的意义、形式、效力和作用机制。要准确地理解教育制度，就必须透过逻辑结构深入到教育制度的权力结构这一层面。
马克思曾指出：“以一定的方式进行生产活动的一定的个人，发生一定的社会关系和政治关系……社会结构和国家经常是从一定个人的生活过程产生的。”[8]（P29）“法的关系……既不能从它们本身来理解，也不能从所谓人类精神的一般发展来理解，相反，它们根源于物质的生活关系。”[2]（P82）在马克思看来，法所植根其中的物质生活关系，就是社会的经济结构，即生产关系，它决定了谁是社会的统治者和服从者，表现着现代社会基本的权力关系和权力结构。例如，在前资本主义社会，制度与道德附庸于权力而呈一体化色彩，人们“不是自由地去服从，而只是勉强服从而已，意志的规则对他来说只不过是专制的规则。这样的秩序是权力的秩序，与其说是人伦的秩序不如说是自然的秩序，是还没有从习俗和权力的秩序中成长分化出来的秩序”[9]（P20）。因此，理解教育制度，就必须理解特定社会的基本结构，这也是我们理解教育制度权力结构的逻辑前提。
那么，什么是权力和权力结构呢？先让我们来领略一下韦伯等人有关权力和权力结构的精彩论辩。韦伯把国家、权力和统治（或支配）作为既存的社会现象来加以分析和阐释。韦伯看到，人的社会行为总是基于一定的主观意图，没有任何一个人会成为没有自己主观意义取向的、绝对服从他人意志的工具。但是，在社会生活中又的确存在这样的情况：一个人在遭到别人反对的情况下仍然具有某种以其意志左右他人行为的能力。韦伯把这种能力称为“权力”：“权力意味着在一种社会关系里哪怕是遇到反对也能贯彻自己意志的任何机会，不管这种机会是建立在什么基础之上。”[5]（P81）权力所涉及的范围非常广泛，既可以指家庭中家长对子女的管教，也可以指任何一个组织中上级对下级的命令。与“权力”相对应，韦伯还引入了一个“服从”的概念：“服从命令的动机……可能基于不同的考虑，从简单的习惯性反应直到最纯粹的理性的利益权衡。”[10]（P24）从权力—服从这一组概念中，我们发现：在韦伯那里，权力不是一种单向作用的力，而是一种关系。这种关系是由具有主观意义取向的社会行动建构起来的。无论是行使权力的行为还是服从权力的行为，都是行动者有意识的“选择”，而不是完全被动的接受。权力关系具有复杂多样的形态，但对社会研究具有意义的则只有其中涉及社会群体行动范式的那种权力。这样，韦伯又提出了“统治”这一概念，他认为：“统治是权力的特殊情况，”[11]（P263）“‘统治’应该叫作在一个可能标明的人的群体里，让具体的（或者：一切的）命令得到服从的机会。”[5]（P238）即统治可能仅仅意味着一项命令得到服从的机会，而不是任何形式的对别人实施“权力”和“影响”的机会。它不包括以纯粹暴力为方式所达到的控制，因此必须以人们“对统治的正当性的信仰”为前提。为了把统治与暴力控制区分开来，韦伯又把正当化的统治称为“命令控制”或权威，并从理论分析的角度为这种统治形式确立了两个基本特征：其一是自愿服从，其二是存在一套支持统治正当性的“信仰体系”，即说明为什么某人或某些人应该服从某种统治的理论体系或意识形态。另外，迪韦尔热把权力确定为这样一种规范概念：“指的是一个人处于这样的地位：他有权要求其他人在一种社会关系中服从他人的指示。”[12]（P113—114）丹尼斯·朗认为：“权力是某些人对他人产生预期效果的能力。”[13]（P3）简言之，权力是根据自己的目的去影响他人行为的能力，也就是说，权力是一种力量，依靠这种力量可以造成某种特定的结果，使他人的行为符合自己的目的。
尽管对权力的定义多种多样，但却有共同之处：第一，权力不是一种单向作用的力（force），而是一种“关系”（relation），它揭示了社会生活中人们之间的命令—服从关系。格思和米尔斯曾说，如果人人平等就不会有政治，因为政治包含着上下级。彼得·布劳认为：“同等实力的相互依赖和相互影响说明缺乏权力。”[13]（P11）人们之间的命令—服从关系实际上是权力关系所具有的单向性和非对称性在现实生活中的反映。同时，权力又是人的意志的体现，是一种意志的关系，它表明谁的意志、在什么样的程度上，能够获得体现、贯彻和实现。正如拉斯韦尔和卡普兰所说：“权力是施加影响的一个特例：是借助于因不遵从所欲政策，予以（实际或威胁予以）严厉剥夺，从而影响他人政策的过程。”[13]（P26）为了充分体现自己的意志，往往会采用不同的权力形式，诸如武力、操纵和说服等。第二，权力是一种结构，它既是一种命令—服从的意志结构，又是一种通过占有关系体现出来的经济结构，而意志结构是建立在现实的经济结构基础之上的，因为统治者“个人的权力的基础是他们的生活条件”[14]（P378）。
作为意志结构和经济结构的权力结构，无疑是教育制度逻辑结构的基础，它们共同决定了教育交往结构和教育行为在多大程度上被发现、选择和确立为教育制度的逻辑结构。因此，“一个国家真正的宪法不是成文法，而真正的宪法取决于现实的‘力量对比’”[15]（P307）。“宪法的实质在于：国家的一切基本法律和关于选举代议机关的选举权以及代议机关的权限等等的法律，都表现了阶级斗争中各种力量的实际对比关系”[16]（P309）。也就是说，宪法的政治实质，在于它作为统治阶级意志和利益的集中表现，客观地反映了各种政治力量的对比关系。而这里所说的“各种力量的实际对比关系”，是指各种政治力量，包括阶级力量、各阶级联合力量、同一阶级内部各种政治派别的力量以及社会上各种组织、利益集团的力量等。教育制度尤其是教育法律制度是与国家相伴生的历史产物，教育法律制度以国家的强制力为后盾而成为普遍利益与特殊利益的调适器。教育法律制度追求教育领域的国家利益和公共利益，而要实现国家利益和公共利益就必须依靠权力运作和强制性，因为政治就其本质而言是特定的主体（个人、团体或组织）为实现既定的目标，通过支配、影响、获取和运用公共权力而做出公共决策以及分配社会价值和利益的过程，“政治就是参与国家事务，给国家定方向，确定国家活动的形式、任务和内容”[17]（P407）。政治体现了社会经济发展的利益要求和客观过程，反映了社会经济生活中各个集团、各个阶级的根本利益和利害冲突，没有纯粹的政治活动和政治关系，“政治是经济的最集中的表现”[18]（P416）。
在社会系统中，国家利益、公共利益、集体利益、个人利益往往存在冲突、分歧和矛盾，而教育法律制度恰是一种对所有人（群）都具有约束力的一致性的规范，它一方面对教育资源进行社会分配，另一方面又通过约束人们实现自身利益的行为，最大限度地降低教育活动的成本。教育法律制度依靠国家的强制力对教育资源进行控制、教育利益进行分配，没有权力和强制性作为基础，教育法律制度就会失效。而在剥削阶级社会中，统治阶级为使其统治合法化，总是把其特殊的利益描绘成普遍利益，“不得不把自己的利益说成是社会全体成员的共同利益”，总是以集体理性吞噬个人理性，“个人为共同体或社会所吞噬”[19]（P44）。同时，把他们自己的思想“描绘成唯一合法的、有普遍意义的思想”，并进行麻醉性灌输教化，从而以“合法形式”来谋取其特殊利益和攫取公共利益，其制度也必然要在根本上反映统治阶级利益、意志和伦理价值追求，只不过它必须尊重社会成员的起码要求和社会的基本伦理价值取向，以便“盖上社会普遍承认的印章”[20]（P104）。这就是为什么在教育制度中一些明显不合教育发展逻辑的东西，却能照常存在的重要原因，也是为什么一些逻辑上合理的教育制度，却无法建立或者无法得到有效实施的重要原因，这些都是教育制度背后的权力结构和权力关系使然。不仅教育法律制度是如此，其他一些教育制度规范（如道德、纪律、教育习俗等等）都是如此。任何教育制度安排的改变及其作用机制的建立，都必须以权力结构的改变和建构为基础和条件。
就现实的教育制度而论，教育制度既是权力运作、传承和再生产的主要途径，同时又由于其超越功利相对自主性的形式，掩盖了权力的支配关系。具体地说，教育系统控制着文化资本的生产、传递和转换，因而乃是支配着社会地位、形塑着社会无意识的重要体制，也是再生产不平等社会结构的主要手段。在此，法国思想家布尔迪约对教育制度背后权力结构的分析和论述无疑具有一定的启发意义。布尔迪约在调查中发现，出身贫寒家庭的孩子在学校教育中相对于统治阶层、特权阶层、精英阶层孩子的劣势地位，与阿尔及利亚人民相对于法国殖民者、与贝亚恩农民相对于城里人的窘境，存在着结构上的相似。布尔迪约在教育领域方面的研究试图知道，在多大程度上，这些学生的不利情势是其经济、地理因素所造成的一些价值、态度或者立场的结果。布尔迪约由此引出的具有震惊效应的结论是，资本主义社会把教育系统作为实现社会平等的手段完全是一种骗人的神话，实际情况是，貌似公平并具有形式平等的教育体制不仅没有填平社会各阶层之间的鸿沟，不仅没有再分配各阶层的文化资本的不均匀分布，反而促进、稳固或者确切地说再生产了这种社会不平等，而正是那些外表上的公平形式掩饰了教育系统的这一隐秘功能。
布尔迪约认为，任何一种权力都要行使符号暴力，即都力图强加各种意义，通过掩盖那些作为自身力量基础的权力关系，来促使人们将这些意义都视为合法之物。“每一种实施符号暴力的能力，即强加一些意义，并通过掩饰那些成为其力量基础的权力关系，以合法的名义强加这些意义的能力，在这些权力关系当中加进了自己的、即纯符号的力量”[21]（P12）。在布尔迪约看来，现代社会中最能体现符号暴力运作过程的就是各种教育行动（pedagogic action），它包括三种方式：一是“传播式”教育；二是“家庭教育”；三是“制度化”教育，而所有这些教育行动“在客观上是一种符号暴力，是因为一个社会构成内各集团或阶级之间的权力关系是专断权力的基础，而这一权力是建立一种教育交流关系的条件，即以一种强加和灌输（教育）的专断方式进行的强加和灌输文化专断的条件”[21]（P14）。即教育行动在客观上都是一种符号暴力，它借助于一种专断权力强加以一种文化专断性。文化专断性表明通过教育行动灌输的意义不是社会秩序的自然形象，尽管这种灌输恰恰就是让人们误以为事实如此，同时文化专断性也往往超越于受教育者的个人选择。“由于一个集团或阶级文化的结构和功能不能通过任何一种内部关系与‘物性’或与一种‘人性’相联系，不能从任何物理的、生物的或精神的普遍原则中演绎出来，所以客观地把这一文化定义为符号系统的这种对意义的选择具有专断性”[21]（P16）。文化专断性的关键在于：课程的设置、教育学权威的认定、教育体制标准的制定总是有利于特权阶层的利益，或者更清楚地说，有利于文化资本。“在一个给定的社会构成中，被组成这一社会构成的集团或阶级之间的权力关系置于教育行动系统统治地位的教育行动，无论从它的强加方式来看，还是从它强加的内容及对象的范围来看，都最全面地符合统治集团或阶级的客观利益（物质的、符号的和此处涉及的教育方面的），尽管采取的形式总是间接的”[21]（P15）。也就是说，在一个给定的社会构成中，被各组成集团或阶级之间的权力关系置于文化专断系统主导地位的文化专断，尽管总是采取间接的方式，还是最完全地表现出统治集团或阶级的客观利益。而教育行动强加一种文化专断的专断权力，最终必然以集团或阶级之间的权力关系为基础，这些集团或阶级构成了教育行动在其中实施的社会构成。教育行动使它灌输的文化专断得以再生产，从而又有助于作为它专断强加权力的基础的权力关系的再生产。“在一个给定的社会构成中，从来也不能在脱离不同教育行动从属关系的情况下定义这些行动，它们属于一个受主教育行动支配的系统。教育行动有助于再生产这一社会构成特有的文化专断系统，即主文化专断的统治，并由此促进把这一文化专断置于主导地位的权力关系的再生产”[21]（P18—19）。
布尔迪约认为，教育制度有它自己的文化专断，那是支配阶级或统治阶级文化专断的变种。当教育开始教人时，它尝试将支配阶级的文化专断灌输在来自其它文化的儿童身上。学校是传播支配阶级、统治阶级文化资本的主要场所，但对出身于不同阶层的子弟而言，其效果显然不同。在布尔迪约看来，学校文化是与特权阶层、精英阶层的文化相吻合的，而对于农民阶层、工人阶层的子弟来讲，掌握学校文化就是文化移入。在学校教育中，这些来自下层阶层的子弟只有十分刻苦，往往要付出很大的代价，才能掌握那些教给有“文化教养”的阶级子弟的那些东西，这就是通常所说的精英文化。而对于那些来自具有“文化教养”阶层的子弟而言，学习学校的文化实际上就是一种继承。对特权阶层、精英阶层的子弟而言，支配阶级、统治阶级所认可的文化资本，对他们来说好比鱼和水的关系一样，是其自小熏习的文化性情的一部分，其举手投足，一颦一笑，无不与这些身体化的文化资本丝丝入扣。布尔迪约指出：“高雅地保持距离、有分寸的自如和天生的矫揉造作，都是上流社会举止的各种规范的本源，它们与大众语言的特别强的表现力或表现主义完全不同。后者的表现是直接从个别到个别，从形象到语言，或者通过轻佻、玩笑、放荡等某些阶级特有的言语方式，避免夸张那些重要的讲话或强烈的感情。对这些阶级来讲，从来没有完整地赋予他们那些社会条件，供他们区分客观外延与主观内涵，区分看到的事物与使这些事物被人看到的那些观点所带给他们的东西。”[21]（P128—129）因此，在教育中，文化遗产以更隐蔽、更间接的方式传递，对学生产生不同的影响，“来自家庭环境的一整套爱好和知识造成了大学生之间的差异，他们在学习学术文化方面只是表面上平等。实际上，使他们分化的，不是不同统计属类因不同关系和不同原因形成的差异，而是他们在一定程度上与其出身阶级共有的一些文化特征系统，即使他们不承认这一点。总之，在决定一个大学生群体与其学业关系的所有方面，都表现出他们所属的阶级与整个社会、与社会成功及与文化的根本关系”[21]（P24）。可见，学校在传递、再生产文化的同时，也再生产了不平等的阶级结构和社会关系。这种文化的再生产，实际上是文化资本的再生产。“对一个社会构成实施的不同教育行动，在被设计为整个‘社会’不可分割的共有财产的一种文化资本的再生产中和谐地合作。实际上，由于这些教育行动符合在权力关系中处于不同地位的集团或阶级的物质和符号利益，它们总是有助于这些集团或阶级之间文化资本分配结构的再生产，从而有助于社会结构的再生产”[21]（P19）。
出身于农民阶层、工人阶层的子弟由于对这些知识和文化习性的不可避免的隔膜，因此其学习就很少有成功的机会。由于客观机会的渺茫，出身于农民阶层、工人阶层的子弟就会自动地调适自己的习性，以对学习优异不抱希望的方式安心于自己的失败。这对教师来说，似乎显示了天资的自然不平等，这样导致了将特权阶层、精英阶层享有的文化特权永久化。这就是一种马太效应，你拥有的文化资本越多，就越会给你带来更多的文化资本。农民阶层、工人阶层的子弟生活在另一种文化世界之中，要想获得显赫的身份，要付出比特权阶层、精英阶层子弟更多的努力和奋斗：他们首先必须摆脱自身所从属的文化，然后再学习学校所教授的特权阶层、精英阶层的文化。在进入学校之前，他们已经事先在文化上被剥夺了，比起特权阶层、精英阶层的孩子，他们实际上不仅仅是赤贫，而且几乎说是负债经营，因为他们要首先消灭自己身上的农民阶级和工人阶级的习气，亦即被特权阶层、精英阶层认为是粗陋的习气。即使侥幸有所成功，他们还会受到其他结构要素的限制。农民阶层、工人阶层子弟的选择必须考虑得非常务实，因为他们没有足够的经济资本和社会资本可以支持自己在学业上的高风险投入。即使他们在学业上做出了正确的选择，他们仍然不同于特权阶层、精英阶层的子弟，因为他们会显示一种“书生气”，比不得从小就耳濡目染于其中的特权阶层、精英阶层子弟。这种“书生气”暴露了他们的知识只是认知层面的，表明了他们的一切都来自于学校或书本，他们仍然无法为特权阶层、精英阶层所认可和接纳，因为作为再生产自身的教育系统只是认同那些认同它的人，将祝愿奉献给那些献身给它的人。
教育体制将原本就不平等分布的文化资本预设为衡量学生素质高低的标准，先天性匮乏这些文化资本的农民阶层、工人阶层的子弟，由于误识这种形式上的平等而自认先天就愚钝，从而使得特权阶层、精英阶层的再生产计划利用天资意识形态得以实现。这就是说，通过把文化资本预设为教育学标准的这种专断性，通过学校的考试分数这种看似客观、中立、公平的表象，教育体制将属于特权阶层、精英阶层的文化特权转换为他们的文化特长，将社会不平等转换为教育不平等和个人能力的不平等，从而掩盖了权力关系，并加深了社会区隔。“不平等的社会因素的作用巨大，它可以使教育制度在经济条件平等的情况下，把社会特权转化为天资或个人学习成绩，从而不中断地维护不平等。表面的机会均等实现得越好，学校就越可以使所有的合法外衣服务于特权的合法化”[22]（P31）。农民阶层、工人阶层的子弟不再会问，为什么我们无法像特权阶层、精英阶层的子弟一样，获得考试的高分数？获得高素质？因为一个被认为是不言而喻的回答是：我们不如特权阶层、精英阶层的子弟聪明、勤奋、用功。事实上，“教育制度可以通过其自身逻辑的作用使特权永久化。换言之，就是它可以为特权服务，而不需特权人物主动利用。此后，不管是对高等教育整体还是对它的一个方面而言，企图使教育制度的一个方面得以独立的要求，客观上服务于这一制度及其所效力的全部对象。因为，只需让这些因素从学前教育到高等教育发挥作用，就可以保证社会特权永久化。当奖学金或助学金制度表面上使出身于各个社会阶级的人在教育面前处于平等地位的时候，淘汰中下层阶级儿童的机会就会发挥同样的作用（只是较为隐蔽）。这时候，人们可以比任何时候都更有理由，把不同社会阶层在不同层次的教育中所占比例的不平等归结为天资不同或愿望不同”[22]（P31）。特权阶层、精英阶层的子弟通过继承父辈的文化资本，在学校中能够获得更高的分数，更好的评价和更多的机会，而农民阶层、工人阶层的子弟倘想同样如此，则难于上青天。
由是之故，各阶层根据自己在社会空间中所处的位置，或者说，根据自己的习性，来设计自己的可能未来，设计自己对于教育的立场。布尔迪约指出：“文化遗传的重要性造就了这样的一种可能性，排他性的占有毋须一定要排斥他人，因为所发生的一切似乎正是那被排斥的人排斥了他们自己……并不需要有意识地察知这些宿命论，从而强使这些主体根据它们——换言之，根据他们社会类别的客观未来来作决定。”[23]（P111）这一概念描述了从属阶级所接受的表面上看是心甘情愿，实际上却是被迫服从的客观命运：“导致一个人自我排除的主观期望直接依赖于决定他的类属成功的客观机会的那些条件，因此它重视有助于客观可能性实现的那些机制的数量。”[21]（P168）如果受支配阶级不是自我贬抑，自认“这可不是我们这种人玩的游戏”，那还能怎么样？他们要么就是惨遭直接淘汰出局，要么就是自己继续扮演配角，要么就要以千军万马过独木桥的心理准备投入拼搏。
不仅如此，当教育体制将社会区隔转化为学术区隔的时候，它也就将社会区隔合法化了，也就是说，通过在技术中立性掩盖下所强加的认知分类以及考试制度，教育系统再生产了现存的社会分类。教育再生产通过文化再生产实现了社会再生产的功能，也就是说，再生产了社会阶级关系，强化了而不是消除了文化资本的不平等分配。其结果是，教育系统将现存教育秩序合法化。布尔迪约指出：“特权阶级总是把选择的权力更完全地委托给学校，以显得它们把从一代人向下一代人传递权力的权力交给了一个完全中立的当局，从而拒绝了通过世袭传递特权的专断性特权。但是，学校表面无可挑剔的判决总是客观地为统治阶级服务，因为它只是为了这些阶级的社会利益才牺牲了他们的技术利益。这样，学校就能比过去任何时候都更好地，总而言之是以一个以民主思想为基础的社会里所能想像出来的惟一方式，促进业已建立的秩序的再生产。因为，它比任何时候都更成功地掩盖着它所完成的功能。人的流动远不是不能与阶级关系结构的再生产并存，它通过有控制地选择有限的、被个人迁升和为个人迁升而改变的人，保证社会的稳定，并由此把它的可靠性赋予社会流动理论，从而有助于保存阶级关系。”[21]（P180）低能者、惨遭淘汰者、无能者这些所谓的被剥夺者由于将学校的分类系统（诸如好学生、差学生等）、考试选拔（诸如成功者、失败者等）视为当然的、普遍的系统加以接受，意识不到这些合法分类、考试制度背后隐含的社会意义，意识不到自己的被剥夺。因此，教育系统不仅不是解放的力量，反而是将社会不平等合法化的工具，是一种彻头彻尾的保守势力。教育民主化规划的设计者深信，通过高等教育的大众化，社会不平等可以得到逐步消除，因而受教育程度高于自己父辈的人，应该获得比自己父辈更高的社会地位。但实际情况是，拥有高学历的人越多，文凭的价值也就越会贬值。这样，产生的变化是整个社会结构的总体位移，而各社会阶层的区隔并没有发生根本性的变化，“大学生们永远也不能完全摆脱他们出身的阶级，甚至他们的境遇与实践（后两者总是与他们的出身密切相关）。因为，作为知识界的新手，他们与所出身的阶级及与他们的境遇和实践的关系为他们自己下了定义”[22]（P51）。
三、教育制度是逻辑结构与权力结构的统一
任何教育制度都是权力结构与逻辑结构的统一，没有逻辑结构的权力不能成为教育制度的基础，而离开权力结构的逻辑，也不是教育制度的逻辑。在现实教育生活中，任何教育制度的权力结构都或弱或强、或显或隐地具有逻辑结构，即使是教育习俗也不例外。与此同时，任何教育制度的逻辑结构也必然或远或近、或多或少地与权力结构关联在一起，哪怕是追求至善和美德的道德，哪怕是致力于保守传统的教育习俗，都概莫能外。
权力结构与逻辑结构作为教育制度不可或缺的两个方面，二者又处在相互矛盾的张力关系之中，它们之间的对立统一和辩证运动，决定了教育制度的类型、特征、意义、变迁和作用方式。第一，教育制度的逻辑结构无情无性，具有非人格化特征，但是它的权力结构却有情有意，体现着特定社会中优势群体的利益和意志；教育制度的逻辑结构决定着教育制度的普遍化和形式化，表现出教育制度在形式上的正确性和“真理性”，而教育制度的权力结构则决定着谁命令、谁服从的问题，它表现着教育制度在实质上的有效性、阶级性和“正确性”。第二，在价值取向上，前者以一般化、形式化、普遍化和非人格化为基本取向，而后者则以统治者、统治阶级或优势群体的意志、命令、权力、利益甚至偏好得到体现或服从为取向。或者说，前者的价值取向具有中立性，在立法上，它是公意和共意的结合，在执法和教育法律应用（教育法律价值实现过程）上，它奉行“法律面前人人平等”，而后者的价值取向具有倾斜性，即其主要倾向于取得政权的统治阶级或强势利益集团，而其他主体的需求、利益，在教育法律中只是一个附带的或次要的价值内容。第三，在作用机制上，前者是公开的、明确的、可预知的、可信赖的、公平的、合理的，它具有最起码的普遍性和一般性，后者则是内隐的、因人而易的、利益化的、特权化的，在这里真正起作用的是“强权即真理”、“强权即秩序”的法则。第四，从教育制度类型看，前者的典型代表是契约制度、教育法律制度，后者的典型代表是身份型的纪律与教育管理制度。教育制度的逻辑结构与权力结构是如此不同的两种东西，以至于我们常常忽视它们之间的内在联系。但是，它们在价值取向、内在标准、作用机制等方面，的确存在很大的不同，甚至“势不两立”、“水火难容”，由此构成了教育制度内部最基本的张力结构和矛盾关系。教育制度的权力结构不能违背，但也不能长久地违背教育制度的逻辑，否则，这种教育制度是一种特权的制度，是没有生命力的制度。教育制度的逻辑结构虽然也不能违背，但教育制度的逻辑结构恰恰又寄生在权力结构基础之上，否则，这种教育制度只是一纸空文，“中看不中用”，得不到切实的推行。教育制度的权力结构与逻辑结构既相互对立，又通过相互对立体现出某种内在的必然联系，因此，用“张力”（tension）来表述它们之间的关系，是再合适不过的了[24]（P78—79）。
教育制度的逻辑结构与权力结构之间的张力，不仅存在于二者的逻辑关系上，而且是一个客观的历史事实，因为，这一张力在形态上的历史变化和展开过程决定了教育制度演进的基本走向。从教育发展的总趋势看，教育制度的权力结构与逻辑结构，必将随着教育的发展而不断分化和分离，它们之间的张力也会因此而不断增强；相反，越往远古追溯，教育制度的权力结构与逻辑结构就越是不可分割的一混合体。这可由教育制度基本类型的历史演进次序来证明这一论断。教育制度的基本类型在历史上大致经历了这样一条演进路径：从习俗社会的教育习俗，到惯例社会的道德＋有限的教育惯例，再到制度化社会的教育法律制度＋道德。从一定意义上说，教育制度发展的这一历史轨迹，正是教育制度权力结构与逻辑结构之间逻辑关系的历史展开。
在习俗社会的教育基本制度即教育习俗里，权力与逻辑往往是合二为一的，教育发展逻辑（作为命运或天命）本身就是最基本的权力，而氏族、部落首领的权力意志，就是教育发展的逻辑，因而也是教育制度的逻辑。当然，二者也不是毫无区别的，在纷繁复杂的教育习俗中，有的偏重于逻辑，是人们在教育生活中必须遵守的共同规则；有的偏重于权力，是氏族和部落权力的象征。即使这样，习俗社会的人们却并不在意或没有自觉意识到教育制度的权力方面与逻辑方面之间的区分。例如，中国习俗社会有“异姓则异德，异德则异类”一说。即在习俗社会那儿，不同的氏族群体，有不同的原始宗教祭祀、禁忌习俗礼仪、行为规则要求。正是借助于这些不同的原始宗教祭祀、禁忌习俗礼仪要求，形成各个不同氏族之区别。当然，此“德”是一种广义的“德”，它不同于后来与“法”相对应意义上之“德”。但如果我们能够将此“德”理解为包括禁忌在内的习俗礼仪之“礼”，那么，问题就比较清楚。包括巫术禁忌在内的习俗礼仪可能是习俗社会的规范（包括教育规范）存在形式。在初民习俗礼仪神圣敬畏的外衣之下，存在着的是这些习俗礼仪对初民们的无限规范力量，它们是人们最初的规范（包括教育规范），巫术则是初民习俗礼仪中的核心。在中国习俗社会里，“礼”就是一个集祭祀仪式、社会制度、社会意识形态为一身的规范范畴（包括教育规范），其中以祭祀仪式层面最为基本，以制度（包括教育制度）层面最为重要。“礼”最初是习俗社会祭神祈福、祖先崇拜的一种祭祀仪式。最初的“礼”几乎关涉初民生活的每一个方面，它同时具有强烈的神秘感与令人敬畏感，并对全体初民社会成员具有普遍强制性。它既对初民社会成员的精神具有威慑统摄作用，又对社会生活自身具有整合规范功能。庄严的祭祀仪式能使氏族部落成员感受到个人意志必须服从全体意志，个人与氏族部落整体利益密不可分，个人对氏族、部落首领的忠诚不仅是必须应尽的义务，也是换取本氏族、部落保证个人生活所需权利的源泉。简言之，在习俗社会中，教育习俗在较大的程度上和范围中制约着人们的教育交往，且教育习俗的权力结构与逻辑结构是浑然一体的。
人们自觉地将教育制度的权力方面与逻辑方面区分开来，还是在人类进入文明社会之后的事情。到惯例社会，习俗社会的教育习俗则分化为两种基本形式——道德＋有限的教育惯例，从而使人们的教育交往进一步规范化。在惯例社会中，一方面，人们经由长期遵从某种教育习俗而伴生出某些社会道德规范即伦理准则；另一方面，人们经长期遵从一定的教育习俗而逐渐形成一些显俗规则即教育惯例。在惯例社会中，除了在某些层面上基于重复社会博弈的信誉考虑的理性最大化计算外，人们自觉遵从一些教育惯例规则仍然主要靠道德和道德自律。加之，由于在惯例社会中一般只有有限的教育制度规范，且教育制度规范对人们教育生活和教育交往的规制还不能系统化，教育制度调节人们教育活动的范围还非常有限，从而在人们的教育交往、教育生活中道德、道德自律仍然起着重要作用。只不过，由于在惯例社会中一些非正式约束规则已经形成某种制度网络，深入人们内心生活，或者说已经成为一种教育生活方式，人们在教育生活、教育交往中的道德、道德自律往往就被按教育惯例行事的事实所掩盖，或者说，人们道德自律外化为依教育惯例行事。在惯例社会中，虽然教育制度的逻辑结构得到了较大的彰显，但不容否认的是，教育制度的权力结构与逻辑结构已然分开，一分为二了。通过教育制度（准确地说是教育惯例），教育制度的权力结构得到张扬和凸显；通过道德，教育发展的客观必然性得到弘扬和反映。
时至制度化社会，教育制度的权力结构与逻辑结构一方面不断分化，另一方面又逐渐融合。
首先就分化而论，现代教育制度中存在着教育法律制度与纪律、教育制度与非教育制度（道德）的分野。现代教育法律制度所具有的“现代性”，主要体现在以形式合理性为特征的理性主义上。在韦伯看来，理性的教育法律是现代社会教育的基本特征，理性特征使现代教育法律与古代的教育习俗和道德规范区别开来了，这使得“法律的制度——常常是纯粹合乎理性制订规章的制度，从整个来说，还远比惯例的制度更少具有伦理准则的性质”[5]（P66）。具体说来，作为“法治之法”，现代教育法律制度具有三个基本特征和优点：一是一般性或形式化，这既体现在它的稳定性和长期性上，又体现在它形式地针对不确定的人与事上，还体现在它的普遍有效性上；二是确定性，即一切教育法律都“应当是公知的且确定的”；三是平等性，每一项教育法律应当平等地适用于所有的人，即教育法律面前人人平等。“纪律应该称之为在可以标明的很多人当中，根据约定俗成的态度，一个命令能够得到不假思索的、自动的和机械的听从”，“纪律的概念包括群众的毫无批评和毫无反抗的‘习以为常’的顺从”[5]（P81）。如果说，教育主体之间的外部关系是教育法律的，那么，他们之间的内部关系则是纪律性的，在此所要求的是“只知服从，不问其他”的听从。纪律是要通过对人体的操纵、塑造和规训，以使“它服从、配合，变得灵巧、强壮”[25]（P154）。从与教育法律的关系上看，纪律不是我们平常所说的“子法”，而是一种“反法律”（counterlaw），因为它引进了“不可克服的不对称性”，它排斥了教育法律所特有的“相互性”，是取代古代法律尤其是刑律而实施权力的现代方式[25]（P249）。福科把它看成是一种“支配活动人体的微分权力”（infinite simal power）机制。
再次就融合而言，教育法律制度与道德逐渐走向一体化，“依法治教”与“以德治教”有机统一。在西方近现代以来的制度化社会中，社会中的许多教育习俗和教育惯例或经由英美社会的教育法机制而内在地转化为教育法律原则，或经由欧洲大陆法系的制定法传统被立法机关作为正式的教育法律制度而外在地通过教育法律主权者的意志肯定或确定下来。随之，在制度化社会中，人们遵守教育习俗和教育惯例规则的道德自由和自主性就被按制约人们教育交往和教育关系的教育法律规则“治教”的事实所掩盖起来，从而人们合德循礼“治教”的实践也就变成了“依法治教”。在教育法律制度的框架规约内部，个人的道德自律在很大程度上变为守法意识。从这种意义上来说，教育法律制度体系化的形成和教育司法程序的完善，一方面强化了教育法律制度对人们教育交往、教育关系中的个人教育行为和策略选择的强制性约束，但另一方面也把人们的道德自律的功用在很大程度上给掩盖起来。这往往就造成一个表层的事实：越是制度化程度高的社会，人们越不怎么“讲道德”；而制度化程度越低的社会，政治家、教育家必然越“讲德治”、讲“以德治教”和“以德治校”。然而，理论的思辨理性告诉我们，制度化社会中教育法律体系系统化的形成及其对人们教育行为的多维规则并未泯灭道德和人们的道德心，也并未在任何程度上削弱人们道德自律的作用，反而通过对违法即违背由教育法律制度所界定下来的伦理（正义的、公正的、自由的）规范的行为的刚性或显性的惩戒而使原来的合德循礼“治教”的自我意识转化为一种道德主体的无意识或潜意识的守法自觉。因此，尽管从表面上看来人类社会的教育制度化过程似乎是一个个人道德自律作用的衰减过程，同时反向又表露出一种外化的教育制度规范的强化和硬化过程，但实际上教育的制度化过程却是道德主体在实践理性的自我意识中的自我深化过程，即从一个思考视角来看待的道德规则的伦理化和社会伦理规则的外化从而外显为一种刚性的教育法律制度的过程。韦伯认为，法律只是人类社会规则体系中的一个组成部分，尽管它在现代资本主义社会已经取得了凌驾于其他规则之上的特殊地位，但它却永远无法取代其他规则诸如习惯、惯例的作用，也并不意味着习惯和惯例（道德）的消失。相反，现代国家往往会通过法律来支持或强化社会的固有道德——“任何具有重要社会意义的道德或迟或早都会成为一种法律命令”[6]（P64）。比如德国民法典中就规定：“违反公序良俗的交易无效。”[6]（P64）而习惯和惯例反过来也会为法律提供支持，或者是在法律所无法触及的领域（比如西方学者经常提到的“私人领域”）发生作用。韦伯虽是就习惯、惯例和法律而论，但在某种程度上也适合于对教育规范的分析。因此，从某种程度上说，在制度化社会中，教育制度的权力结构与逻辑结构其实是有机统一的，“依法治教”与“以德治教”的有机融合是寻求教育秩序的不二法门。
教育法律制度是一种文化，价值观建设必须与教育法制建设紧密结合，这是发展先进文化的应有之义。对一个国家的治理来说，“依法治教”与“以德治教”，从来都是相辅相成、相互促进的，要把“依法治教”与“以德治教”结合起来。教育法律制度以强制约束方式，惩罚于人的行为之后，使人对不当、不良教育行为“不敢”；道德、价值观以引导提升方式，规范于人的教育行为之前，使人对不当、不良行为“不愿”。教育法律制度是道德的底线，一切教育法律规范的设立与实施，都以一定的道德、价值观为基础，都是为了适应和满足一定道德、价值观的要求。同时，道德、价值观建设，既要靠自律，又要靠他律，要把道德、价值观的有关规范纳入教育法律、教育法规之中，约束和制止不文明、不道德的教育行为，批评和惩处落后的、腐朽的价值观思想和行为。在全社会积极营造有利于公民道德、价值观建设的舆论氛围和形成保障公民道德、价值观建设的教育法律环境和社会条件。否则，道德、价值观建设，就可能流于形式，从而变成苍白无力的空洞说教。
在教育制度的权力结构与逻辑结构关系的历史演变中，还存在另外一种历史发展的趋势，即逻辑结构的地位和作用日益增强，权力结构的地位和作用逐渐削弱。在习俗社会的教育习俗里，由于整个文化的象征性特征，使得教育习俗必然会以歧义和多解的方式表现出真实的权力关系。既然教育习俗是歧义的、多解的，那么，它在逻辑上就不可能具有内在的统一性，所以会因人、因地、因时而异。随着更大的人类组织——国家的出现，出于技术上的客观需要，更具稳定性和确定性的新型制度——教育法律制度，才得以产生出来。不过，只是在人类进入制度化社会之后，特别是随着人类互动和教育交往的世界化和全球化，教育法律制度的形式化和逻辑化才成为教育制度变化的真正动力。据此，韦伯把教育法律制度的逻辑化和形式化，界定为现代教育制度的基本特征。在他看来，现代教育制度至少在四层意义上是逻辑的：第一，那种支配个人教育权利与教育义务的法规，不仅须有普遍性，而且还能被证实。在此，对“实质法律”的追求被界定为非理性；第二，教育法律关系表征着一切经过分析得出的法律判断的统合，这些法律判断以统合的方式构成逻辑清晰的、内在一贯的，至少在理论上是非常严密的法规体系；第三，作为形式化的教育规则体系，现代教育制度应当经得起逻辑的分析和解释，必须具备一套严密的逻辑分析方法；第四，由理智控制，并以此作为消除争议的合理手段[26]（P230—232）。但是，教育制度的形式化，本身是由权力的分化作为基本动力的，这是因为，权力的分化和多元化，从根本上消除了任何一个强势利益集团任意决定教育制度取舍的可能性，多元权力要求用逻辑化的教育制度规则来调节它们之间的相互关系，而不能由统治者的命令、人们的被迫服从为前提去确定教育制度的意义。因此，现代形式化教育法律制度的逻辑结构必须以一定的权力结构为基础，正如习俗社会教育习俗的权力结构一定具有起码的逻辑性一样。
只不过应注意的是：随着市场经济的兴起，教育制度的形式化和逻辑化成为“一种难以避免的命运”（韦伯语）。在教育法律制度这样一种制度环境中，教育管理者的权力来自于教育法律制度，公民的教育权利和义务也由教育法律制度来界定，各种教育关系以及这些关系组成的教育结构都是教育法律制度这种抽象的一般性规则来安排。在各级教育行政部门中，教育管理者是“你方唱罢我登场”，但政治权力的结构却保持不变。这种教育制度安排使教育关系具有持续性和稳定性，为人们的教育行动方式规定了明确的限度。总之，它使个人的教育行为和教育运转都处于一种有序的状态。但这种教育法律制度也有难以避免的负面效应，教育制度越来越变得像一个“铁的牢笼”（韦伯语），被囚禁于其中的个人变成了“制度化”的个人。一方面，在这一“铁的牢笼”面前，人的一切欲望、情感、个性、内心世界、精神状态等等，都被一概抹平了，或者被“悬置”起来了，人们在“妄自尊大情绪的掩饰下产生一种机械的麻木僵化”，最终成为如韦伯所言的“专家没有灵魂，纵欲者没有心肝”[27]（P132）。另一方面，人们越来越需要“教育秩序”，如果这种教育秩序发生动摇，人们就会惊惶失措；如果人们被某种力量从这种教育秩序中抽离出来，获得完全的“自由”，他们又会感到束手无策。面对这一困境，韦伯为人类社会的发展勾勒出一幅悲观主义的前景。他写道：“每当想到世界有一天将会充满着这样一些小小的齿轮——一些小人物紧紧抓着职位不放并极力钻营更高的职位——就像埃及历史的景象重现……真使人不寒而栗。这种对官僚制的追逐真使人绝望透顶。就好像在政治中……我们只需要‘秩序’，此外别无他求；倘若一旦秩序发生动摇，我们就会感到六神无主，畏缩不前；倘若完全脱离秩序，就会感应到孤立无援。难道世界有朝一日只有这种人而没有别的人存在吗？我们现已经被完全卷入了这样一种进化过程，现在最主要的问题不是怎样促进和加速这一过程，而是设法反抗这个机器，免于灵魂被分割标价出售，摆脱这种至高无上控制一切的官僚式生活方式，以保持人类中一部分人的自由。”[26]（P254）韦伯在这里像一位犹太教先知，他向人们指出了社会未来发展的危险前景，痛斥制度化对人们心灵的毒化，号召人们奋起反抗这个戕害人的本性的理性化进程，生动地表现了他内心崇尚自由主义原则的一面。
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