历史教学过程中的两种学习策略，本文主要内容关键词为：两种论文,过程中论文,历史教学论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
上海市中小学课程教材改革方案提出的“以全面提高学生的基本素质和健康发展学生的个性为培养目标”的方针，已获得了绝大部分老师思想上的认同。但在各学科教学过程中如何去逐步实现这一培养目标，则还有待于艰苦的努力。
在培养目标和教材既定之后，要高质量完成教学任务，其中很重要的就是对教学方面的探索和改进了。现在，许多老师能注意以学生的共同参与作为教学方法选择的目标，即力求发动尽可能多的学生参与教学过程。这无疑是正确的。因为在教学过程中，越注重学生的实践参与，学生的学习活动越丰富多彩，就越能促进学生认识能力的发展。老师们经常采用的是改变教学活动的形式，这些外显的活动形式不外乎讲解、阅读、提问、讨论、演示、练习、反馈和评价等，其中除讲解以外，以阅读和讨论两种方法使用最为频繁，因而从学习策略方面来说，对阅读和讨论两种方法进行深入一步的探讨是十分必要的。
一、阅读教学中的注意策略问题
让学生阅读教材，是调动学生自主活动的一项重要措施，它改变了教师单方面灌输的教学模式，为学生提供了一种能动地完善知识结构，获得自身体验的可能，所以在许多老师的课上都可以见到，但在操作过程中存在着明显的差异：有的在让学生阅读教材前，先提出几个问题，有的在学生阅读完毕后提出问题，有的则在学生阅读前后都不设置问题，待学生阅读之后立即进行滔滔不绝的讲解，
以上问题前置、问题后置和无问题三种现象都极为常见。那么这三种方法的效果是否一致？怎样做才是正确的？
认知理论中的注意策略研究告诉我们，教师的确可以采用提出问题这种外部手段来控制学生的注意，提高学习成绩。心理学家罗斯科夫和柏克对阅读时问题前置、问题后置和无问题三种情况进行了研究测量，他们的结论是三者的效果并不一致：问题前置和问题后置时，学生有意学习的成绩，不论是即时成绩或延后成绩，均优于无问题的单纯阅读；又因为前置的问题将学生的注意局限在与问题密切有关的内容上，因此在偶然学习（测量与所提问题无关的内容）方面，问题后置的成绩显著高于问题前置。
我们要考虑的是在教学中如何恰当地交替使用这两种方法。
在备课中，我们应对每一篇课文中学生需要掌握的知识内容进行水平分类。根据我们通常使用的方法，可分成最基础的史实知识（知道）和要求理解掌握的两个部分。
史实知识一般量大面广，分散在课文的各处，对它们的掌握特别需要发挥学生的选择性知觉，因此可以使用问题前置的方法。
以《太平天国的悲壮失败》为例，通过分析，假如我们确定其中的基础知识，是：①天京内江、石达开出走②太平天国后期的领导核心③《资政新篇》④与太平军为敌的湘军、淮军和洋枪队⑤1864年天京失陷，太平天国失败。据此，我们可以设计出以下五个问题：①太平天国由盛变衰的转折点是什么？②太平天国后期的领导核心由哪几位组成？③太平天国后期一个重要施政纲领的名称和主要内容是什么？④联合镇压太平天国的中外反动势力有哪几支？它们的头目是谁？⑤太平天国运动失败于哪年？其标志是什么？
老师可以将这五个问题写在小黑板上，在让学生阅读课文前出示，也可以在学生阅读前口头布置。在随后的阅读过程中，学生的知觉将有选择地指向与问题有关的知识点，他们阅读时的注意将被几个问题所控制。在顺向影响之下，他们会尽力在课文中找出有关知识点，并注上一些识记符号，基础知识将顺利地被学生所接受。
这种前置的问题一般都比较简单，不能涵盖高一层次的知识内容，而且它们使学习者的注意只局限在与问题直接有关的内容上，因此对于那些需要利用偶然学习，经过分析、比较、综合等才能理解掌握的内容，我们应该使用问题后置的方法。
仍以《太平天国的悲壮失败》为例，经过分析，假如我们确定其中应让学生理解掌握的知识是①《资政新篇》的特点及其进步性，②太平天国运动是中国历史上规模最大的一次农民战争，③旧式的农民战争不可能为中国寻找出一条出路。据此，我们可以在学生阅读课文之后，提出这样三个问题：①请将《资政新篇》与《天朝田亩制度》相比较，为什么说《资政新篇》的进步是显见的？②请将太平天国运动与唐末、明末等农民起义相比较，说明太平天国运动是中国历史上规模最大的一次农民战争。③为什么说旧式的农民战争不可能为中国寻找出一条出路？
在这些后置问题的逆向影响下，学生的注意被控制在老师提问题所涉及的全部信息上，他们在已学过和刚阅读过的内容中进行检索并进行积极的分析、比较等思维活动，逐步得出正确结论。
所以在阅读教学中，单纯阅读，不提出问题的方法应该摒弃，因为它不能引起学生的注意，学生仍处于被动状态之中。问题前置或后置两种方法能使学生产生悬念、质疑等积极的心理活动，保持他们学习发展的可能，所以应予提倡。而两种方法的选择，则受知识水平分类的制约，对于不同层次的知识，老师在指导阅读时应设置前后时机不同的问题。
二、组织讨论中的“自我发现”问题
组织讨论，是目前老师较常用的又一种方法，目的是让学生通过讨论，明辩是非，求得对某一问题的正确认识，同时提高思维能力。就现今所见的课堂讨论来说，或讨论的问题过于浅显，或讨论的问题多而琐碎（这些问题都是由老师提出的），表面上热热闹闹，但都难以达到应有的思维深度。
如果老师将“自我发现”这种学习策略运用于组织讨论之中，则可以显著提高效果。在教师的组织引导下，学生通过自身的思考和探索，去发现并提出问题；在讨论中运用辨别、概括等去发现事物的内在联系，形成新的概念，“获得新的洞察力”（布鲁纳语），这就是“自我发现”教学。
要是说由老师设置问题是“授之以鱼”，那么教会学生自行发现并解决问题就达到了“教之以渔”的较高境界，学生的独立性、主动性和创造性可以得到充分和谐的发展，这正是时代对“人才”素质的基本要求。
有些老师已注意并开始运用这种学习策略。
一位老师在高中《英法绥靖政策和欧洲战争危机的加深》一课教学中，使用这一学习策略并获得了成功。他首先让学生阅读“德国吞并奥地利和英、法的绥靖政策”和“慕尼黑阴谋”两目，要求学生在阅读后尽可能提出问题。数分钟后学生阅读完毕，开始陆续提出问题。老师将他们提出的问题一一写在黑板上，共有十几题之多。根据教学要求老师将其中与教学要求相关不大的几题去掉，又补充了一道，共留下了六道题：①德国为什么要吞并捷克？②德国吞并捷克为什么要制造苏台德事件？③德国吞并苏台德区有哪几个步骤？④对苏台德事件英、法、苏采取什么政策？为什么？⑤英、法采取绥靖政策希望得到什么好处？⑥捷克政府对希特勒的侵略要求抱什么态度？结果如何？我们从中可以得出什么教训？
这些问题有一定的难度，答案大都不能从教材中直接找到，有的甚至根本无法找到，但又是同学们非常希望了解的。对这些问题，老师并不直接一一予以解答，而是组织学生进行讨论。
学生的注意被自己提出的问题所控制和激发，他们除了从书本上寻找答案外，又根据自己在课外获取的有关信息进行积极思考后，争相发言，各抒己见。老师对他们的正确发言作出明确的肯定和鼓励，对某些说法含蓄地表示怀疑，对某些难点作些暗示点拨。在老师的引导下，学生们经过热烈的争执与讨论，找到了每个问题的正确答案。
第三目“英法苏谈判和苏德互不侵犯条约”的教法基本相同。
授完新课后，老师又别出新裁地让学生针对全课设计练习题。学生又踊跃发言，拟出了包括五道填空、二道列举、一道问答题在内的一套练习题。老师要求学生立即书面完成这套习题。
这节课给人耳目一新之感，其最主要的特点是老师把设计问题作为一种学习策略教给了学生。整节课上，学生的注意全部指向并集中于自己所提出的问题，实现了学生的注意由老师从外部控制（被动）转化为学生从内部自我控制（主动）这一飞跃。
早在我国南宋时，大学问家朱熹所提倡的“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进”，其涵义与上述“自我发现”的学习策略，惊人地吻合。运用这一策略可以发挥学生认识的最大可能性，培养他们的探索和创造精神，对学生思维的广度、深度、独立性、敏捷性和逻辑性等各项品质的训练效果都很明显。
实施这一策略，对学生水平有一定的要求，刚开始时可能化时较多，因此不能操之过急，应循序渐进，逐步提高；而对教师则提出了能把握教学过程的全局、知识广博、应变能力强等很高的要求，是对教师素质的一种考验和挑战。
“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”（赞可夫语）。只要我们坚持不懈，从易到难，从疏至密，精心设计，多作鼓励，积极引导，“自我发现”的学习策略是可以实施推广的。“最好的教学效果”和“最理想的发展水平”是可以实现的，这正是课程教材改革对我们提出的要求。