教育学学科科学性研究探索，本文主要内容关键词为：科学性论文,教育学论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1671-1610(2007)02-0010-08
人类教育思想的积淀和有文字记载的教育事实源远流长，从某种意义上说，从人类诞生便有教育活动。最早有文字记载的学校是在奴隶社会的印度、埃及、巴比伦和中国。最有影响的古代教育思想家，在西方可追溯到古希腊时代的苏格拉底，在中国可追溯到春秋时代的孔丘。但研究“教育之学”的教育学，作为一门学科的诞生，是近代社会发展的产物。我国一般认为捷克教育家夸美纽斯《大教学论》(1632年)的出版，标志着教育学作为一门学科产生，而西方一些国家的学者多以德国教育家赫尔巴特《普通教育学》(1806年)的出版为教育学产生的标志。教育学自从学科化以来，经历了二三百年的历史，其科学性一直受到人们的青睐，对其是否是一门科学，可谓众说纷纭。
一、教育史上的教育学学科形态探索
二三百年的历史，在人类的历史长河中可谓昙花一现，但对一门学科的发展来说，可算是有一定时期。在这个时期内，教育学总是像一个长不大的婴儿，始终受到其他学科的关照和呵护，这种现象严重影响了教育学的学科独立问题，进而影响教育学的科学性问题。我们沿着历史的轨迹，探寻一下教育学的学科形态发展史，从而有利于我们认识教育学的科学性问题。
教育学最初是从属于哲学的，随着教育实践的发展，研究教育问题论著的不断增加，国家办教育也需要一定的理论学科作指导，教育学才从哲学中分化出来。教育学作为一门学科(或科学)从产生到现在，其学科的理论形态主要经历了五种形态。
(一)从最初学科教学法研究到教学艺术探索(经验描述形态)
教育学作为一门学科的出现，最早由英国哲学家培根提出，他在《论科学的价值和发展》一文中，把教育学作为一门科学单独列出，解释为“指导阅读”的科学，[1] 并在《学术的进展》、《智慧之球》等著作中，把教育学理解为“讲述和传授的艺术”。不管怎样，人们最初对教育学的认识是教学法意义上的。到了17世纪，随着社会的发展，科学的进步，教育开始普及，夸美纽斯在自己教育实践的基础上，总结前人的教育经验，写出了《大教学论》这本著作，可视为教育学成为一门科学的开端。夸美纽斯并非构建教育学的科学体系，而是教育经验的描述，把教育看成是一门职业训练的方法，实属教育艺术的探讨。正如他说《大教学论》是“阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。”[2] 这一时期的教育学是在经验的层面上进行总结，教育思想存在是其主体表现，并非是教育学学科科学体系的探讨，但不管怎样，教育学从哲学的怀抱中分化出来，独立门户了。这种状况一直持续到18世纪末，教育学学科建设出现100多年的相对“真空时代”。
(二)从学科化教学艺术探索到哲学思辨型的科学化研究(哲学思辨形态)
到了18世纪后期，随着教育事业的发展，许多心理学家和哲学家，对教育学的研究停留在夸美纽斯阶段表示不满，试图改变教育学的命运，从教学艺术研究转向“科学教育学”的建构。1776年德国思想家康德率先在大学开设教育学讲座，并于1803年出版了《论教育学》(也译成《康德论教育》)，全书包括导言、保育、导训(教化)、心理之训育、道德之陶冶和实际教育六章内容，形成一个较有系统的理论体系。其理论体系以他的“实践理性”哲学为基础，采用演绎推理的方法，通过哲学思辨而建立，属于哲学思辨型的教育学，教育学研究发生转向。
为解决教育学成为一门独立学科问题，赫尔巴特倾其毕生精力力图使教育学成为一门科学，1806年发表了《普通教育学》，他被尊称为“科学教育学”的奠基人。赫尔巴特指出：“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理，那么可要好得多。”[3] 10并指出“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”[3] 190他的《普通教育学》就是以实践哲学(伦理学)和心理学为基础建立起来的。现在看来，无论是赫尔巴特的实践哲学，还是他的心理学，都存在一些局限性。以实践哲学为基础建立的“五种道德观念”(内在自由的观念、完美的观念、善意的观念、法律的观念和正义的观念)，并由此演绎出的教育目的的知识，只是教育活动的规范性知识，不是关于“教育是什么”的科学知识。他的心理学是一种哲学心理学，还不是现代意义上的科学心理学，因为科学心理学是在1879年诞生的。可见，赫尔巴特的《普通教育学》还算不上科学的教育学，只能是哲学思辨型的教育学。
(三)从哲学思辨研究转向科学实证研究(科学实证形态)
在赫尔巴特教育学产生广泛影响的同时，19世纪下半叶，欧洲出现了以实证主义为主流的科学主义思潮，他们反对哲学思辨的教育学，竭力倡导建立“科学的教育学”。实证主义的基本观点是：科学应以经验或现象的观察为基础，而不应以纯粹的概念思辨为基础；科学研究的目的是获得“实证的”知识，即现实的、有用的、确实的、精确的、积极的、相对的知识；科学研究应采取实证的方法。[4] 32在这种思潮的影响下，实验教育学学派诞生，其代表人物是梅伊曼和拉伊。实验教育学者认定教育学可以而且应该成为一门科学，教育学是以研究揭示教育现象的客观规律为目的的实证科学，要使教育学科学化，就必须对旧的以纯粹的概念思辨为特征的教育学进行批判和否定，因为概念思辨的教育学有主观主义、教条主义的色彩。科学的教育学，其研究对象是教育事实，研究方法是实验的方法，主张要对教育现象进行观察、统计和分析，教育学的研究目的是形成“科学的”亦即“实证的”教育知识，该种知识对教育活动最有意义。实验教育学强调实验、定量研究教育现象，推动教育学的发展，但他们也走向极端，在反对哲学思辨教育学的同时，也否定了理性思维在人类认识活动中的作用，这不利于教育学的真正科学化，因为像教育目的这样涉及到价值判断和选择的问题，实验方法是不能解决的，片面强调实验法和定量研究，只会使教育学走向“惟科学主义”的迷途，使实验教育学的发展也走到了死胡同。正如教育家德朗舍尔所说：“科学教育学在西欧大学里几乎找不到自己的席位，往往只有心理学才被承认有一定的学术价值。”[5]
(四)从科学实证研究再到精神形态教育学(精神科学形态)
在实验教育学盛行的同时，欧洲思想界在科学研究方法论上也产生争议，在社会科学和人文学科领域里，人们怀疑和抵制自然科学方法的思想也非常明显。许多学者指出，社会现象、生命现象与自然现象在性质上有着明显的差异，教育学的发展，应该成为一门既不同于思辨哲学，又不要依附于自然科学的“精神科学”，主张建立一门精神科学教育学。“精神科学”是一个与“自然科学”相对的概念，它强调通过目的与价值等概念去理解、探索社会现象的内在价值和人类精神活动的实质。由于这种教育学研究的方法论是解释学，因而也可称为解释学教育学，由于它注重从历史和文化阐释入手研究教育，又统称为文化教育学。[6] 文化教育学认为：人是一种文化的存在，人类历史是一部文化发展史，教育的对象是人，教育是在一定社会历史背景下进行的，因此教育过程是一种历史文化过程。正因为教育过程是历史文化过程，教育研究既不能采用赫尔巴特的哲学思辨来进行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，必须采用精神科学或文化科学的方法，也就是用理解与解释的方法来进行，其教育目的就是把社会历史的客观文化转向个体的主观文化，从而塑造完整的人格。精神形态的教育学作为对哲学思辨型和科学实证型教育学的反动，既有其理论基础，也有社会现实条件和教育背景，他们对教育学根本问题的深入探讨，对维护教育学的独立学科地位，克服教育理论与教育实践脱节等问题有积极作用。但是这种形态的教育学也有缺陷，尽管他们以反对哲学思辨教育学为主旨，但在实际问题的论述上同样走到哲学思辨和形而上学的老路上；精神科学—自然科学的两分法以及解释学对自然科学的排斥也过于绝对化；把教育现象简化为历史性、价值性与精神性，看不到教育现象的复杂性、客观性，把解释学方法当成教育学研究的惟一有效方法也有片面性。
(五)教育学的分化、整合与教育科学、元教育学理论产生(综合规范趋向形态)
20世纪初，教育学开始走向分化，首先产生教育哲学，继而产生教育心理学、教育测量学、教育社会学等交叉学科，随后教育学自身分解为教育原理、教学论、课程论、德育原理、学校管理学等，原来意义上的教育学被剥离得体无完肤，进而出现了教育科学、教理学和元教育学。经过100多年的探索，人们构建科学教育学的情结始终未变，但由于教育现象的复杂性，大家一时又找不到共同认识的途径，教育学在原来综合研究的基础上走向分化研究，这也许是教育学科学化进程中的必要阶段。分化研究到了一定阶段，人们在反思研究的基础上，又开始整合教育理论，从而产生了分析教育哲学和专门研究教育学问题的元教育学。分析教育哲学以奥康纳、索尔蒂斯、谢弗勒等人为代表，他们主要从逻辑实证主义和日常语言学的角度出发来研究教育问题，并指出教育哲学的任务不是制定规范，提出准则，而是对教育概念、语言进行逻辑分析。总的来看，分析教育哲学对“教育”、“教学”、“知识”、“教育理论”等概念、术语和命题的研究，有利于澄清人们对这些概念的认识，对于构建科学教育学有积极意义，但分析教育哲学由于缺乏统一的合理标准，在方法论上有偏向繁琐哲学的嫌疑。在元教育学研究方面，德国教育家布列钦卡(又译布雷岑卡)贡献突出。他认为在教育学研究上，前人或从哲学上、或从科学上抑或从实践上研究教育，往往各执一端，看不到各学科之间的联系性，他以综合规范研究为趋向，认为教育学研究“一方面存在多种构建教育理论的可能性，另一方面，不同种类的教育理论不是相互排斥，而是可以互相补充的。”[7] 在此基础上，他把教育理论整合重新分为教育科学、教育哲学和实践教育学。[8] 教育科学是教育的科学理论，主要研究教育事实，揭示教育规律，是说明教育“是什么”的学科；教育哲学是教育的哲学理论，主要从哲学观点出发，采用理性批判，创建价值与规范；实践教育学是教育的实践理论，是为教育行为和活动提供实用性的命题系统。
二、教育学科学性问题剖析
回顾了教育学学科科学化进程的历史探索之后，我们再来看看当今的教育学学科形象问题。对教育学的科学性问题和学习教育学的人来说，其尴尬境地莫过于钱钟书先生在《围城》中的描述，他说：“在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。”[9] 元教育学家布列钦卡曾说：“作为一种学术性学科，教育学陷入了深刻的危机，在这门学科中，人们更多看到的是互相矛盾的意见而非知识，是一厢情愿的思辨而非现实主义的态度，是意识形态和世界观而非科学。没有哪一门学科像教育学这样泛滥着非科学的废话、派性的热情和教条主义的狭隘性。”[4] 72由此可见，教育学学科的科学性有问题，其实，在教育史上，从1826年德国学者施莱尔马赫就对创建“普遍妥当的教育学的可能性”提出质疑，一直到今天人们仍在探索，那么，教育学科学性问题主要有哪些呢？
(一)教育学单数和复数的称谓问题
教育学从诞生到今天，人们在一般意义上使用单数的教育学，赫尔巴特的教育学就是单数的教育学，其主要内容是中小学教育学，这种现象一直持续到19世纪末20世纪初。限于当时社会政治经济发展的实际和教育发展的状况，普通教育学(主要是指中小学教育学)基本上符合当时教育发展的实际需要，所以当时的教育学就是中小学教育学，是单数意义上的教育学。然而到了20世纪初期，随着教育事业的发展，教育的制度化，教育学的分支学科纷纷崛起，形成了庞大的教育学科群，原先的单数教育学已不能容纳所有的教育分支学科，特别是学前教育学、职业教育学、成人教育学、高等教育学、终身教育的出现，更使原来的教育学无法包容，应时代需要的教育科学概念诞生。这样教育学与教育科学之间的关系就需要澄清，有的人认为教育科学就是教育学，就像物理科学就是物理学一样，教育学是教育科学的简称；有的人认为教育学与教育科学是两个概念，教育科学是种概念，教育学是属概念，教育科学包括教育学，教育学是教育科学中的一门基础学科。时至今日，这一问题没有得到很好解决，人们使用教育学有时在第一种意义上(单数)，有时在第二种意义上(复数)使用，这种概念混乱现象影响教育学的科学形象。
(二)教育学是科学还是艺术抑或是一个研究领域的问题
教育学是科学还是艺术，这是教育学史上的一个经典问题。教育学的研究最初是对教学法的研究，而奠定教育学雏形的夸美纽斯也把教育学作为一门艺术进行探讨的。教育学是一门艺术，这种预设和先验理论对以后的教育学发展带来了很大影响，尽管赫尔巴特努力使教育学“科学化”，但始终改变不了一些人对教育学是艺术的看法。康德尽管从某种意义上建构教育学的理论体系，但他认为教育学是一种艺术。人文主义思想家沃尔夫认为教育学不能成为一门科学，只能是一门艺术。黑格尔坦率说出：“教育学是使人们合乎伦理的一种艺术。”[10] 乌申斯基也认为教育学是一门最高级的艺术，是“一切艺术中最广泛、最复杂、最崇高、最必要的一种”[11] 2，因为“教育学力图满足个人和人类的最伟大的需要——满足他们求取人的天性本身完善的愿望。”[11] 17实验教育学的代表拉伊认为，教育学既是一门科学，又是一门艺术。他说教育学和医学一样，“不仅是一门通过实践经验得来的艺术……而且是一门科学。”[12] 这种观点在我国直到现在还有市场。此外还有教育学是介于科学与艺术之间的一门学科的观点；还有教育学过去是艺术，现在是科学等等说法。[13] 有的学者还认为：“教育学的问题既不单纯是逻辑实证的问题，也不单纯是语义分析的问题，而首先是历史观、价值观的问题，是社会批判和文化批判所依据、所坚守的理想与信念的问题。就此而言，教育学并不是严格意义上的一门科学，而是一个专门化的研究领域，或者更确切地说，教育学既是一门科学，又是一个专门化的研究领域。”[14] 如此等等，教育学究竟是什么样的一门学科？问题在哪里？我们认为关键的问题是“教育学”这一词汇的丰富内涵。“Pedagogy”表示教育学时，往往局限于教学论，随着教育实践的发展，人们对教育的认识日益深刻，在英语国家，“Pedagogy”一词逐渐被“Education”所取代。由于“Education”这一术语既表示教育实践活动，又表示教育理论或学科，这样就产生使用教育与教育学的混乱，在某种意义上损害了教育学的学科形象。尽管后来有人创建新的词汇“教理学”(Educology)，来表示教育的知识体系，但始终没有改变教育与教育学的使用混乱局面。总体来看，教育学是科学，是指向知识体系，论证教育事实，探索教育规律，是属于科学理论的探索；教育是活动，指向教育行为，探讨指导教育实践的规则和技艺，属于实践理论的研究，是有艺术性质的。如此看来，说教育学是科学，教育是艺术的结论更为妥当。
(三)教育学的研究对象的名实不符问题
研究对象的确定，标志着一门学科的独立和成熟。任何一门学科的确立，首要的前提是有自己明确而严格的独特的研究对象。教育学学科的科学性受到质疑，主要原因之一是研究对象的不确定性。关于教育学的研究对象，学术界有多种观点。其研究对象有教育说、有教育现象说、有教育问题说、有教育规律说等。目前影响比较大的有两种观点，一是教育学的研究对象是教育问题，主要是日本的观点，日本学者村井实在《教育学的理论问题》一书中，对教育学研究对象进行了全面和系统的分析，得出教育学研究对象是教育问题的结论。[15] 一是教育学的研究对象是教育现象，我国早期的教育学著作和教材基本上持这种观点，至今也有不少学者坚持这种观点，例如刘伟芳同志通过教育学研究对象的历史考察，得出“教育学的研究对象只能是教育现象，而不能是教育问题。”[16] 另外就是研究对象与研究内容的不统一问题，有的认为教育学的研究对象是教育现象，其研究内容并非是教育现象；有的认为教育学的研究对象是教育问题，其研究内容并非是教育真问题，研究对象的不确定性，研究对象和研究内容的名实不符现象严重影响教育学的科学性。
(四)教育学的学科性质的定位问题
人们在论述教育学的学科性质时，首先建立了一个基本的假设，就是教育学是一门科学，否则其他论述则无意义。而在谈论教育学的性质时，更是令人眼花缭乱。例如，教育学是一门社会科学，这是我国教育学界多数人的看法。教育学是一门人文学科；[17] 有人认为，教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征，主要由研究方法和研究对象决定，尤其研究方法对教育学的性质影响重大，以此分析得出体悟、总结赋予教育学经验性质，反思、批判赋予教育学哲学性质，实证、实验赋予教育学科学性质，价值沉思赋予教育学文化性质。[18] 石中英教授认为“教育学在本质上是一类价值科学、主观性科学、文化科学。”[4] 315还有许多人认为，教育学既是一门理论学科，又是一门应用学科，同时还是一门专业思想教育学科。陈桂生教授对这种“三栖学科”现象进行分析，说出了人们对教育学的“厚望”与“薄待”的反差现象。[19] 382看来教育学的学科性质还值得研究。
(五)教育学学科的理论基础问题
任何一门科学的建立，需要相关学科的支撑，这也无可厚非。然而，教育学的学科基础如此复杂，是其他学科无法比拟的。夸美纽斯在宗教哲学和经验哲学基础上创建了教育学独立形态的雏形，赫尔巴特最早以伦理学和心理学为基础力图建立科学的教育学。从那时起，以相关学科为基础构建教育学被后人沿袭，且愈演愈烈，如今人们不仅把哲学、心理学作为教育学的理论基础，还增添了社会学、文化学、生理学、政治学、经济学、人类学、美学、信息科学等等。好像是教育学的理论基础越多，其科学性越强，岂不知物极必反的道理。凯利对教育学理论基础差和用过多理论学科作支撑，曾说：“有关教育问题的讨论因缺乏知识基础使得一种令人满意的教育理论一直没有出现，并导致教育理论的研究过分依赖于业已形成的那些知识体系——尤其是哲学、心理学和社会学。”[20] 最终造成教育学常常用别人的“话语”讲自己的“故事”，从而模糊了自己的学科专业性，以至于有人说教育只剩下一块领地，成了其他学科的“跑马场”。有鉴于此，教育学建立是否需要学科基础，需要哪些学科，教育学在哪种知识范围内用到这些学科的相关知识等问题，还需要我们进行认真研究和梳理。
由于教育学的科学性存有问题，其科学性受到人们的质疑也在情理之中。华勒斯坦曾说：“教育学不是一门学科，今天，即使是把教育学视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。……在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[21]
三、教育学科学性的现时思索
若教育学的研究对象具有独立性，理论体系结构具有严谨性和逻辑性，人们自然无法否定它的科学地位，看来教育学本身是存在一些问题。那么教育学是否“终结”了，是否还有存在教育学的必要呢？我们的回答是：教育学不仅没有终结，而且有着更加广阔的发展前景，其学科的存在不仅是可能的，而且更是必要的。
(一)教育学存在的可能性
学科学认为，学科的产生与发展皆导源于实践。从广义上说，人类诞生便有教育。人类社会的发展史也是一部教育发展史，先人从事教育活动的历史源远流长，人类教育经验的积累相当丰厚，教育活动的频繁，教育事务的处理，都需要有一定的规则，丰富的教育实践经验的积累和积聚，为教育学学科的诞生提供了客观的经验基础，这是教育学产生的源。
人类在社会发展的不同时期，创造了各种不同的教育实体，随着办教育历史时间的延伸，一些人开始总结办教育的经验，思索治“教育之学”。历史上各个时期思想家在研究其他学科的同时，也对教育现象、教育问题进行种种解说，以至于历史上形成了形形色色的各种教育流派和思潮，各种教育流派依据自身的理论基础，创建各种教育学说，这是教育学产生的流。仅以上两点就足以说明教育学学科产生是可能的。
(二)教育学存在的必要性
人类的教育活动，由最初的口耳相传和模仿学习，发展到独立的学校教育的产生，经历了非制度化教育形态到制度化教育形态再到开放化的教育形态三个阶段。如何办教育，怎样办好教育等等问题，需要人们给予解答，特别是在当代，教育事业已成为国家的公共事业，随着教育事业的发展和壮大，人们在如何办教育和如何发展教育等方面，既积累了经验，也面临着许多新的教育问题和教育矛盾，需要我们进行归纳整理、分析综合、抽象概括，形成一门理论学科，分析教育实践中客观存在的问题，指导以后的教育实践的发展。马克思曾说：“每个原理都有其出现的世纪”。[22] 从培根提出教育学学科，夸美纽斯奠定教育学雏形，赫尔巴特使之科学化，历史事实证明她已经客观地存在了二、三百年的历史，这是谁也无法回避和否定不了的事实，直到今天。这门学科依然存在，而且其整体发展日益强大。
由于教育事业的快速发展，教育学的分支学科越来越多，不断产生新的教育学科，进而形成了一个庞大的、纷繁复杂的教育学科群。教育学的分化与综合，教育科学的繁荣，同时也产生了一个共同的问题，即需要一门研究各分支学科的一般问题的学科，从整体上统领教育科学的发展。可见，研究一般教育问题的教育学是有存在和发展的必要，这种教育学才是真正意义上的教育学，属于一级学科的范畴。
(三)教育学科学化的现时思索
教育学既有存在的可能，又有存在的必要，说明教育学是一门学科，不需赘述。教育学是一门学科，它就要向科学靠近，最终成为一门科学。然而在现实中，人们对其科学性存有疑虑，原因是多方面的。教育学学科理论体系的不够成熟是其主要原因，当然还有其他原因，比如，人们对什么是科学？科学的标准有哪些等问题还没有达成一致，甚至还没有搞清楚。现实的教育学怎样实现科学化呢？我们认为应注意这样一些问题。
第一，对教育学合理分层，准确定位各个层次的教育学，确立名实相符的研究对象，这是教育学科学化研究中的重中之重。任何一门学科的产生，都有其社会政治经济和文化的基础，有其相对的社会背景，当时代变迁以后，学科就要随着时代的发展变化而发展变化。在这个发展变化过程中，一些学科完成了时代所赋予的任务，可能就要消亡，可能就要分解，也可能要打乱原先的秩序重新整合，这是正常现象。
关于教育学的分层，西方早有研究，最初把教育理论作了二重区分，即把教育理论分为教育艺术和教育科学，后来又分为理论教育学与实践教育学。当代元教育学家布列钦卡把教育理论做了三重区分，即教育科学、教育哲学、实践教育学(或教育行为学)。我国教育理论专家陈桂生教授，在布列钦卡三分法的基础上，进一步研究此问题，提出自己的四分法构想。他的理论基础在于假定价值理论与规范理论的区别、科学理论与技术理论的区别，他们可以分别以一定的命题为主，各陈述不同性质的研究成果，回答不同的教育问题。这样他把教育学的理论分为四个部分：教育技术理论→教育科学→教育价值理论→教育规范理论。四种理论相互联系，后者以前者为基础，并指明各自的研究对象、理论命题类型和理论成果形式，从而构建了一个完整的教育学理论体系框架。[19] 49-50这对于教育学科学化研究有着重大启发和借鉴意义。
据笔者理解，现时代的教育学和可能必要的教育学，是一般意义上的理论教育学，就是布列钦卡和陈桂生先生所指的教育科学。教育规范理论就是实践教育学，就是我们作为教材经常使用的教育学(尽管人们本意或者说自称是建立教育科学，但实际上建立的是规范教育学，亦即实践教育学)。教育学的科学化，是各种教育理论的科学化，尤其是教育科学意义上的教育学，它是最基础的教育学，应该是我们努力构建的科学的教育学。这种教育学应建立在人类最广泛的教育实践基础上，通过对所有的教育现象、教育问题进行总的研究和概括，但要撇开具体的教育现象和教育问题，通过归纳与演绎、抽象与概括，形成研究教育之学。它是一门理论学科，是一门思辨学科。从横向上说，它不仅研究学校教育现象，也应研究家庭教育现象和社会教育现象；从纵向上说，它不仅研究学前教育现象，还要研究小学、中学、大学、成人和终身教育现象。其基本内容主要包括为什么要教育、什么是教育、教育是什么、教育什么、怎样教育、谁来教育、教育谁、应该怎样评价教育、如何进行教育研究等等问题。
第二，加强教育学的理论基础问题的研究。任何一门学科的产生都不是无基大厦，需要一些相关学科为基础，“科学教育学”的创始人赫尔巴特就以伦理学、心理学为基础建立了他的教育学理论体系，伦理学为基础解决教育目的问题，主要解决培养什么人的问题；如何实现教育目的，解决怎样培养人的问题，其理论基础是心理学。教育目的研究培养什么人，是超经验的、形而上的东西，代表了人文的一极；教育过程研究怎样培养，是经验的、形而下的东西，代表了科学的一极。但是现代人们无限制地增加教育学的理论基础，使得教育学学科独立性丧失，没有自己的学术领地。一般地说，教育学的理论基础学科有哪些，不能凭人的主观任意增加，而应由其研究对象和研究任务决定。教育学是研究教育现象也好，研究教育问题也罢，总要涉及到教育活动、教育行为、教育价值、教育内容、如何办教育、怎样办教育等问题，这就涉及到行为科学、哲学上的认识论、价值论、文化论和受教育者的身心发展规律，即心理学，这是教育学建立的理论基础的四个支柱，即教育学的理论基础。对此问题，不能走向极端，凡是与教育学有关联的学科都作为教育学的理论基础，这样不仅不能强化其科学性，反而会出现相反的结局。过多地依赖其他学科，没有自己的专业言语，丢失自己的领地，忘记自己的研究领域，又想成为合法的学科或科学，岂不难哉，怪哉！
第三，加强科学含义研究，确立明确的科学标准。教育学是不是一门科学，不是我们主观任意想象的，而要看什么是科学？科学的标准是什么？以此我们再看教育学的科学性问题才有意义。
“科学”一词有多种理解。英语和法语的科学(science)是从拉丁文scientia来的，而scientina一字又从动词scire变化而成，scire意义为“求实”；德语的科学(Wissenschaft)是指各种有系统的学问。我国《现代汉语词典》对科学的解释是“反映自然、社会、思维等的客观规律的分科的知识体系”。《不列颠百科全书》认为“科学是涉及对物质世界的各种智力活动。一般说来，科学涉及一种对知识的追求，包括追求各种普遍真理或各种基本规律的作用。”[23] 还有“科学是关于自然、社会和思维的知识体系，是社会实践经验的总结和概括，并在社会实践中得到检验和发展。”[24] 从这几个科学的含义中我们可以看到，科学在一般意义上来说是指有系统知识的各门学问的统称。科学是人们在对物质世界和精神世界的认识活动中形成的系统化知识体系，不管运用何种认识方法，只要认识结果与认识对象相吻合，这种知识体系就是科学知识体系。有人把科学认定为实证科学，并认为只有建立在实证经验和逻辑推理的基础上的知识体系才是科学，这是一种偏颇的认识。安文铸同志在《教育科学学引论》一书中，提出一门学科独立的标志主要有三个方面：有明确的研究对象和研究范围，又相对独立的概念、范畴、原理，并正在或已经形成学科结构体系；有专门的研究者、研究活动、学术团体、传播活动、代表作等；该学科的思想、方法已经在教育实践中被应用、被检验并发挥特有的功能。笔者认为科学有两个基本标准：一是要有相对明确的研究对象；二是有系统的、较为逻辑的知识体系。从这两个标准来看教育学是一门科学，它以教育现象、教育问题为研究对象；有系统的知识体系(尽管目前的教育学理论体系不够完善)；在“惟科学主义”的影响下，教育学的科学化也走向极端，人们总是希望教育学像自然科学那样有自己严密的逻辑体系，努力使教育理论做到“价值中立”，教育实践能以经验实证得到客观的检验，在科学主观、客观二分的思维方式影响下，教育活动被理解为主体改造客体的活动，而不是主体之间的交往活动，现实的教育现象、教育问题被忽视，在生活之外构筑理论体系。随着自然科学弊端的逐渐显露，教育家们才开始关注教育学的人文科学性质，强调教育学的人文精神和人文关怀，并认为一门科学必须有独特的理论体系和研究范畴，而是否具有独特的研究方法(特别是自然科学的研究方法)并不能作为是否是一门科学的判断标准。科学的发展是永无止境的，所有的科学都难以宣布其科学性达到绝对的极致境地。侯怀银教授在考察了20世纪上半叶中国学者对教育学学科独立性问题研究之后，得出解决教育学学科独立性的三点策略：[25] 一是教育学要形成自己独特的研究领域和范式，二是教育学直面教育实践，三是教育学要从单纯的学科基础扩展到生活基础，这是很有启发意义的。
第四，教育学科学化探索必须坚持：研究对象、研究方法与理论基础统一。有相对稳定的研究对象是一门学科产生的标志，研究对象的确立，就决定其研究方法，在使用研究方法的同时，就要利用一定学科的理论作基础。可见，科学的建立与发展是坚持研究对象、研究方法与理论基础统一的，否则，这门学科的发展既不能保持正常，其学科的科学性也会受到损害。教育学作为一门科学，其研究对象是教育价值与教育事实(教育现象)，教育价值以教育事实为基础，教育事实本质上又是教育价值主导下的事实。研究对象的特殊性，决定了教育学学科性质的特殊性，教育学的学科性质是价值科学与经验科学的合金，并以价值研究为主导。教育学发展史上的逻辑实证主义(或科学主义)和历史主义(或人文主义)之争，就是把教育价值与教育事实对立起来，科学主义坚持以教育事实为研究对象，因而是经验科学；人文主义以教育价值为研究对象，把教育学看成是价值科学。由于研究对象的不同，带来研究方法的不同，科学主义主要采用实证方法进行研究，理论基础主要依赖自然科学；人文主义主要采用哲学思辨的方法，理论基础依赖于哲学。依据这些认识我们可以把教育学的研究对象进行分层研究，第一层次的教育学的研究对象是教育事实，主要使用实证方法，理论基础是自然科学；第二层次的教育学研究对象是教育问题与规律，主要采用归纳与演绎，抽象与概括的方法，理论基础是人文学科；第三层次的教育学研究对象是教育价值，哲学思辨是其方法，目标是形成教育价值观，具有一般和普遍意义。当然，在具体的研究过程中，三个层次的教育学研究方法应注意上下沟通，坚持实证研究、人文研究和哲学思辨研究的统一，这样就使教育学摆脱亲哲学——亲科学的局面，最终形成“事理科学知识”，走向独立，实现科学、人文的整合。
第五，教育学的发展必须坚持辩证否定的原则，不断实现对其自身的超越。教育学自身发展的危机，教育学的独立和发展，在某种意义上过分依赖于其他学科，教育学理论的发展必须借助于其他学科的研究成果，使得教育学有失去研究领地的危险。如此看来，教育学的发展，必须坚持否定之否定原则，不断否定自身的不足，在相关研究成果中汲取营养，不断拓展自身的研究空间，才能增强其科学性，才有独立地位，成为研究“教育之学”的一门科学。教育学作为一门学科，他主要研究人的教育问题，主要属于人文学科，但也有自然科学和社会科学的部分属性，是一门综合性学科。教育学的问题主要是教育事实判断和教育价值判断问题，即教育的实然判断和应然判断问题，教育学如果是科学，就要涉及到事实判断和实然判断，如果属于人文学科，就要涉及到价值判断和应然判断。从这种意义上看，元教育学家布列钦卡把教育学分为教育科学、教育哲学、实践教育学三个层次，是很有见地的，也许代表未来教育学的发展方向。
综上所述，我们认为教育学是一门科学。但这门科学的问题还很多，其科学性还有待完善，但不能因此否定教育学是科学。
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