未完成的规训——中国高等法学教育实效考，本文主要内容关键词为：实效论文,中国论文,未完成论文,法学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的建构
中国高等法学教育要培养法律人，但培养的效果如何？在当前法学教育迅速扩张，反思与改革之声不绝于耳，改革实践也均被提上日程。在今天，这看似简单的问题很值得我们进行深刻的思考。①本文则试图通过对这一问题的层层深究，建构起当前中国高等法学教育所存在的问题，并尝试建构起一种分析法学教育的新式理论框架，对当前法学教育的不足之处进行分解，并对今后法学教育应当为且能够为的教育实践提出一些警示。
（一）为什么有问题？
之所以以建构来引出问题，是因为本文并不意图去赞同或反对某种法律人才培养的思路。中国高等法学教育职业教育化的呼吁之声与当前法学教育非职业化发展实情的矛盾在当前之紧张关系尤为明显。②在我国法学教育研究者的话语范围内，对于当前法学教育最缺乏什么这一问题，却没有形成共识，而且也难以形成共识。因而，本文要立基的前提就必须宽泛到足以涵括各种主张，反映最不会为人反对的问题。对开篇所提出的“高等法学教育培养法律人的效果如何？”这一问题，当然是最具共识性的回答才可以构成本文问题展开的基础。
对于这一问题，以“合格的法律人”作答应该是最大化的共识。但什么是“合格的法律人”又有着不同的理解。这一问题牵涉的范围之广，探讨的领域之宽泛，远非一篇论文所能解决。因而，本文对合格法律人的具体细节要求将不作深究，而是从法律界所能够达成共识的两点要求来限定这个概念。这两点基本要求也就即“法律技能”和“法律伦理”。对于任何一个法律人来说，合格的基本要求是法律技能与法律伦理的兼备。法学教育界、法律实务界对此基本上是能够达成共识的。
这么说来，问题的似乎就无需用建构引出，这两个基本点的问题对于法学教育界而言，几乎成为大家所共知的问题，自然也就无需本文来多费周章地再度提起，但常识往往具有欺骗性，并常常掩盖着事物发展过程之中的真实场景，法律领域中的常识也同样如此。③因而，在对这里的“法律技能”和“法律伦理”是否存在问题的疑问前提下，我必须以事实来说明确实存在问题，而对于这里的问题而言，鉴于本文要论证的是一种理想状态的“法律技能”和“法律伦理”的结合，因而问题的挖掘只要满足这个接受法律教育的群体并没有达到这种理想状态即可，也就是说，我们完全可以不必去卷入到“技能”和“伦理”的具体内涵的争论之中，就能够对具体实践的问题进行描述，这种以实践导出问题甚至论证的做法在学界并不少见，甚至有一个专门的术语称谓，即未完全理论化协议，也就是在对支撑理论不存在合意的情形下对实践问题达成的一致。④
这种未完全理论下协议构成了我们这里从实践中挖掘问题的一个重要前提，也构成了问题可建构性的一个重要前提。
（二）为什么建构？
之所以要以建构来引出问题，是因为关于当今法学教育的评判虽多，但实实在在进行调查的却极为少见，因而仁者见仁、智者见智的场景在法学教育研究中随处可见。这也是本文之所以采取一种未完全理论化进路引出问题的一个重要原因。无论主导因子是技能还是伦理，都隐含着一个潜在的隐喻，简言之就是德才兼备，转换为法律话语就是“法律伦理”和“法律技能”的一体化。对于法学教育而言，如果要建构起问题的存在，在不深究“法律伦理”和“法律技能”诸多内涵的情形下，我们必须将这里的问题以一种可以描述、可以测度、可以调查的方式呈现出来。只有这样，它才不至于沦为空想的问题，因而，在针对空想的意义上而言，这个问题绝不是随便放口就来的，是必须以事实建构起来的。
由上论述，既然高等法学教育所追求的是“法律伦理”和“法律技能”的一体化，那么，判断法学教育存在问题就必须指出当前法学教育的产品缺乏法律伦理，或是缺乏法律技能，或是二者兼缺。为了更为方便地说明问题，本文将这里理想状态的法学教育“产品”视为一个兼备法律伦理和法律技能的集合体，而法学教育的目标就在于追求这样一种理想的集合体。既然我们无需追究法律技能和法律伦理的内涵，我们就有可能将法学教育体系中所存在的理想目标化约，本文以为这个化约结果可以概括为“去个体化”或“集体化”，即兼备法律伦理和法律技能。为了避免对我这里观点的误读，我需要对建构的逻辑再次进行重申。
首先，这里的去个体化或集体化是在未完全理论化协议前提下所做的假定。也就是说，这里的问题并没有否认法学研究界、国内外法律实务界所推崇的个性化法律人。本文的去个体化所去除的是法律“伦理”和“法律”技能的单重或双重缺失。潜在所追求的结果是一种“集体化”的法律人，这个集体化包含着法律技能和法律伦理的最大共识，这个公分母的存在保证了问题存在的肯定前提下，并不指涉学界所具体深究的伦理和技能的内涵问题。
其次，这里的问题设定其实是法学教育所追求的一个目标，这个目标建立在法学教育存在个体化、非集体化的对象前提基础之上，也就是说，高等法学教育的受众尚不具备法律伦理和法律技能。因此，我们所概括出的问题必须是法学教育的受教育者没有实现“去个体化”，这是一个仍然需要证实的问题。但有了化约的问题之后，证实的过程也就具备了一定的可操作性。
接下来，我们就需要以事实来塑造这个问题。
（三）问题的最终塑造
在对问题原因和建构前提进行说明后，我们需要进一步地塑造起这里的问题。也就是说，我们需要以事实来证明，而不是想当然地设定，当今中国高等法学教育所面对的是一群没有“集体性”的对象。在不深究法律伦理和法律技能内涵的前提下，我们来看一下高等法学教育所面对对象的特征。
由于这里仅是问题的引出过程，因而，对于问题分析的材料留待下文介绍。我们看一下经验材料中法学教育对象对于法学学科的基本印象以及态度的问题。所要验明的是“集体性”的缺乏，我们可以通过几个问题进行检验。其中，最为直接的就是追问法科学生学习法律的原因，这里的问卷涉及中国法学教育的若干区域，虽然不能说具有完全的信度，但之于总体，这里的代表性程度上还是相当高的，因而并不缺乏说明力。为了更直观地反映出不同地区法学院中的法学专业本科学生为什么学习法律以及对法律的认识，本文对这个图表中的数据进行了再次处理，以所占比例来引出“个体化”的问题前提，经过统计与表格化处理之后，得出如下结果（见表1）：
我必须指出，这里所做调查样本的代表性并不完美，但鉴于此处研究总体特征的单一性，对于引出本文所论证的问题而言，这里要素的描述基本符合条件。这里所欲以考察的总体为中国高等法学院校法学本科学生，将这个总体的要素进行处理后，以华东、中南、西北、海南和华北五地区法学院校本科生为样本，以百分比来进行描述，对于塑造这里的问题，即法律“集体性”缺乏的问题而言，基本是充分的。⑤
下面我们来对这里的问题略作描述。从表1中所反映的数据来看，选择学习法律的原因多种多样，各地区之间也存在差别。以均值审视，在选择法律的最初原因中，个人兴趣的均值为41.8%；父母要求均值为14.2%；亲戚推荐均值为7%；他人推荐均值为5.6%；其他原因均值为31.4%。在选择法律的最终原因中，个人爱好的均值为27.8%；可从事法律公职的均值为22.4%；外人压力的均值为3.8%；为人解决问题的均值为9%；可声张正义的均值为9.6%；其他的均值为27.4%。
对于这些选项的分布，本文无意提出某种原因对于法律伦理和法律技能的培养有多重要，尽管兴趣对于知识的学习确实很有作用。这里，本文只是要指出，高等法学教育所面对的是一个不存在统一性的总体，他们选择法律专业的原因不同，对法学专业缺乏必要的认识，这是进行高等法学教育必要性之所在。如果使用问题话语来描述此处表格中所反映的信息，由于无意对各种选择的原因进行深究，那么笔者毋宁将其概括为“集体性”的不足。在作者看来，这里的集体性就是统一的法律“伦理”和“技能”。
由此，我们就最终完成的问题的塑造，对于高等法学教育而言，这里的问题就是：它是否完成了“集体性”的建构？也就是说，高等法学教育是否成功地培育出了法律伦理和技能兼备的法律人？
二、理论框架与假设
（一）福柯规训理论
本文所欲使用的理论分析框架为福柯的规训理论。鉴于分析的必要，对于该理论可以借用到法学教育分析中的部分，本文将予以选择性地介绍。
在福柯看来，现代社会中，权力不是一种宏观的占有，而是一种微观的行使。⑥这种权力的最主要方式就是规训，它的主要功能是“训练”，是为了更好地挑选和征用而训练。规训将各种力量结合起来是为了更好地使用这些力量，并达到增强这些力量的目的。⑦从一定意义上而言，这是一个逻辑悖论，但规训实际上确实通过一种与传统权力形态完全相悖的形式实现了权力的运作。一定程度上，这种非中心化、非压制性、关系性特征的权力形态通过细微的运作路径达致了14世纪以降民族国家所一直努力实现、但却一直不尽如意的效果，即国家与个体的面对面。⑧但是，它的实现手段却不是把所有的对象整齐划一，而是进行分类、解析、区分，从而实现必要而充分的独立单位。通过训练，规训权力将大量混杂、无用、盲目流动的肉体和力量变成多样性的个别因素，但赋予这些个体因素以独立细胞、使其成为有机的自治体、原生的连续统一体。⑨一言以蔽之，规训“造就”个人。但经过规训的个人，是规训社会所欲的个人，是一种变得更加强壮、更符合规训社会所需要的有机“个体”。是一种深深印刻着集体性的个体。
这个过程的实现借助于规训的特殊技术。这种现代权力技术简单但却极其精细，具有充分的可测度性，弥散性，能够渗透到社会空间的每一寸微小的角落。并因而具备了持久的运行力。在福柯看来，规训权力有三种手段，分别为层级监督、规范化裁决，以及联结二者的一种机制，即检查。⑩在这三种手段中，层级监督是指借助监视而实施纪律的一种机制，目的是在规训机构中构建出一个金字塔式的监督人员系统，上一级的监督人员监督下一级监督人员的行为。(11)规范化裁决是根据纪律中的规定对规训对象的行为、举止等进行判断，然后根据其是否违犯纪律来决定是否受处罚或奖励。规范化裁决是一个双向的规训手段。在规范化裁决中，规训者要制定出一个规范标准，并依据这一标准实现纪律的运行。(12)检查是链接层级监督和规范性裁决的重要程序，它也是规训权力得以运行的重要一环。通过检查，可见状态转换为了权力的行使，通过检阅仪式，将规训对象驯顺化。(13)检查通过个体的文本化实现对个体的改造，即通过个体性书写而将个体物化为既定标准的对比对象，并使个人在充分感知到自身个体性的同时纳入到集体性的温和权力网络之中。
（二）为什么可以分析法学教育
对于我们所引出的法学教育问题，即“集体性”的建构是否完成，福柯的理论是一种十分恰当的分析工具。笔者看来，这主要是基于两个原因。
第一，福柯的规训理论中学校具有重要的地位。在福柯的微观权力观中，学校、军营、医院都是具有代表性的机构，都是知识权力运作的场所。对于微观权力的运作并进而重新建构知识体系方面，这几个社会空间都价值不菲，如医院的微观权力的运作转型导致了近代医学的产生，并产生了与规训场所共生的知识体系和护士类型。(14)而对于学校，规训权力的运作更是促生了现代教育学知识体系的建构，并形成了完备的学科考量体系。(15)因而，对于法学教育效果的考量而言，通过考量与福柯理论中相对照的规训手段效果，我们就能够对我们所设定的“集体性”建构的任务有所认知。
第二，规训效果测度的可及性。要考量三种规训手段的效果，一个重要的问题就是要描述和测量到相应的结果。层级监督、规范性裁判和检查的效果可以通过访谈或问卷形式进行测度，因而，这就使评价具有了一定的可操作性。比如我们检验层级监督的效果，可以通过对相关规训对象的个体体验的访谈衡量来获得，对检查效果的考察可以通过发放问卷，统计结果来测度。但无论怎样，这些都是可及的，具有可操作性，这也就保证了研究的可能性和可行性。
因而，鉴于福柯理论对学校这一社会空间的可用性，以及我们调查资料的可及性方面的考虑，福柯的规训理论可以应用到法学教育效果考量的分析中，并应当能够根据具体的结果而给出具有建构意义的建议。
（三）假设
在建构起进行分析的理论框架后，我对截止到当前的交代予以概括，在此做出假设，希望通过下文的调查研究来证成或证伪这里的假设。
本文所欲追寻的问题是“集体性”的建构是否完成，分析的理论框架为福柯的规训理论，考察的路径是对福柯三种规训手段的效果进行描述或测度，因而，将这些糅合在一起，本文可以做出以下假设：
1.“集体性”建构的规训成功完成。
2.“集体性”的建构的规训没有完成。
这两个假设何种将被证成，何种将被证伪，则需要我们通过实践资料来对其进行检验。
三、研究对象与研究方法
这里要对本文所涉及的研究对象和研究方法做出一个整体交待。本文主要采取的研究方法是定量研究，并结合以一定的访谈。访谈主要针对层级监督这一规训手段，而定量研究则主要针对对规范性裁决的感知，以及对检查手段认同度的评价方面。
在定量调查方面，本文采取抽样进行问卷调查。本文从中国东部、西部、南部、北部和中部五地区挑选出五所统招类法学院校，以问卷调查的方式通过法学本科学生学习法律的原因，以及院校中知识传递和校内评价体系的认同度两大方面对当前中国各区域法学教育具体运作进行场域化描述。在进行描述分析之前，为避免不严谨的概率抽样等诸多不必要的口舌之争，我首先要对这里的方法和样本进行说明：
首先，此处的考察对象限定为统招类大学法学院的本科生，采用访谈和问卷调查的方式进行，主要采用量化处理方式。这种选“样本”的方式可能在说服力方面还存在欠缺之处。毕竟，在现阶段，中国法学教育还在一定程度上存在着多层次、多渠道、多形式的不规范状态，但这些不规范的情形必将随着中国法学教育体系的逐步完善而消亡。因而，关于样本选择的代表意义，本文在此事先指出，这里的样本选择并不能完全代表中国法学教育的全貌，但却代表了中国法学教育主流部分。此外，由于本文所要解决的问题也并不是法学教育的全景，而只是这个法学教育的初级阶段所可能存在的问题，因而，其结论的适用性，也仅仅限于法学本科这个总体，甚至可能仅仅适用于这里所选的样本院校。至于一些因地理、人文、民族而相对较为个性化的区域，本样本结论的不适用并不意外。
其次，为节省篇幅，我在此对这些数据进行一个总体说明：本文数据来自发放问卷，其中华东政法学院本科生发放问卷100份，回收90份，回收率90%，作废4份，问卷有效率86%。海南大学法学院本科生发放问卷150份，回收142份，回收率94.6%，问卷有效率100%。西北政法大学国际法学院本科生发放问卷300份，回收280份，回收率93.3%，作废40份，问卷有效率80%。华北电力大学本科生发放问卷200份，回收198份，回收率99%，作废一份，问卷有效率98.5%。中南财经政法大学法学院发放问卷90份，回收84份，回收率93.3%，有效率100%。统计比例保留到小数点后一位数字。表格统计数据为各选项的比例数据。
四、规训效果考量
我们首先来看一下规训对象对于法学教育规训的认同度。在福柯看来，规训权力的有效运作取决于层级监督、规范性裁决以及检查。要从宏观上考量这些规训手段的效果，最好的方式就是以规训对象的感知为依据进行评价，本文将借助个体考察和宏观问卷的分析来对规训效果分别予以论述。
（一）层级监督
福柯以为，完美的规训机构应能使一切都一目了然。这一切的目的都是为了实现学校纪律的实施，并为之建构起一种借助监视而实行强制的机制，在这种机制中，监视的技术能够诱发出权力的效应，这种机制是一种深嵌(encastrement)原则的具体运作，它能够使得规训对象时刻感知到权力的印迹，感觉到被监督，但却无法发现权力的源头。(16)
在福柯看来，完美的规训机构需要中继站，这些中继站的具备使得规训机构能够完整地形成不间断的网络，增加层次，并使各层次散布在需要监督的整体平面。此外，这种中继站要使规训权力运作的结构合理，不会产生任何对抗规训权力的力量，从而阻碍规训力量对对其运作网络的控制。(17)也就是说，中继站应当成为规训权力网络上的有效强化点，因它们的存在而使得规训的权力具体化，从而使得规训对象能够充分“感知”到这种权力，尽管它是温和的、仁慈的。
为了检验这种层级监督是否顺利经过这些中继站而成功地将规训权力传递给了规训对象，本文对所调查对象的其中一所院校的若干学生进行了访谈，访谈内容有关他们的日常活动和对学校生活的印象，并根据访谈内容整理出代表性的记录，这里权且将这个代表性的学生集合体暂时称作为A。以下是笔者所获得的一些信息：
我：你们一个班级有多少人？
学生A：56个人。
我：平时和学校接触的途径多吗？
学生A：天天在学校，上课、参加各种活动等，挺多的。
我：你们有辅导员吗？
学生A：有，是××老师，在教务处工作。
我：你们和辅导员联系多吗？
学生A：不多，一般都是开学后，放假前开个会。
我：谁负责通知？
学生A：一般由班长通知吧。
我：通知到每一个人吗？
学生A：跟同寝室里随便一个人说一下就行了。
我：上课严格吗？如果有病或有事情找谁请假？
学生A：一般找同学代一下就可以了，上课老师不点名就没事。平常不在学校基本没人管，只要没人揭发，学校也不会知道。
我：课堂点名是怎么做的？老师点名，还是学生点名？
学生A：当然是老师点名，年龄大的教师点名的比较多，年龄轻的老师比较好，很少有点名的。经常点名的老师，我们一般都知道。
我们来分析一下这段对话蕴含的信息。对于福柯的规训手段而言，最重要的是分层的、持续的、切实的监督。那么，这里访谈的对象是法学专业的本科生，因而，话语中所反映的信息对于集体性建构的审视便具有一定的说明力。
我们首先来审视一下这里的问题。在层级监督中，学校空间的规训权力如若有效运作，那么，就必须有一整套权力的传递系统。与民族国家这种宏大的社会空间相似，高等院校构成了一个微缩版的规训空间。民族国家实现的是国家与社会每一个主体的面对面，而学校空间要实现的是法律知识对于法科学生的面对面规训，这种规训权力的实践路径是柔和但却层次分明的主体连接，能够温和地将学校意志和每个学生的生活层层联系起来，并使得这些规训对象时刻感知到学校的存在，尤其是学校所代表的知识权力的存在。但是，从学生A所给出的信息中，我们可以看到，这种层级监督的层次是有缺陷的，它没有发挥出将每一个点都能够展现在接受关注的平面之上的功能。
具体而言，这里的缺陷首先表现为辅导员的非专职性。对于一个完美的规训机构而言，用于实施权力规训的监督者应当具有一定的专业性。这种监督者的专业存在使得规训的运作变得完美，使得规训对象时刻体味着规训的监督力量。当然，对于法学院校而言，这种规训的监督者即辅导员履行着法学知识建构的监督作用。但无论怎样，文本中所反映的兼职辅导员的做法无疑是破坏了这种层级监督的层次性与连续性，从而使得规训对象无法感知到学校规训力量的存在。文本中兼职辅导员与学生见面的极低频率（开学后，放假前各一次），这同样也反映出这种规训力量的失效。
其次，缺陷表现为中继站的缺失。在规训理论中，权力的运作主要是一种温和的关系方式，而不是一种中心外扩的形式，其中发挥重要作用的，就在于层级监督中的中继站。辅导员之于学校与学生是中继站，班长之于辅导员和同学是中继站。但这种规训的权力如果到此为止，就无法建构起一整套金字塔式的层级监督体系，也容易使规训权力异化为传统的专制权力，将权力源在某一阶段集中为一个点，从这个点向外扩张。毫无疑问，这种权力运作模式的网络只能是越来越弱，从而无法实现对每一个规训对象的“集体性”规训。访谈中辅导员或班长可能就是这样一个权力中继站，但这些网络链接点的建构没有能够顺利地将学校知识权力和每一个学生面对面联系起来，从信息通知的随意性上（跟同寝室里随便一个人说一下就行了），我们可以清楚地看到这一重要缺陷。
最后，缺陷表现为层级监督网络的破裂。为了说明层级监督与法律知识规训之间的直接关联，文本中追问了课堂的出勤问题。学生A反映的信息表明，在这个社会空间中，连结法学知识和法科学生的法学教师是失职的，“年龄轻的老师很少有点名”这一话语中所反映出的信息正是法律知识规训力量的断裂。作为一个连接法学知识和规训对象，也就是连接法律技能、法律伦理以及法科学生的节点，法学教师失却了进行有效层级监督的手段，尽管这一手段未必必须通过点名来反映，但学生A所反映出的“平常不在学校基本没人管，只要没人揭发，学校也不会知道。”这一信息里，我们可以清楚地看到，法学知识过渡到法科学生中的有效路径已经断裂了。这种断裂很大程度上在于层级监督网络的破裂，而中继站的缺位是其中最为关键的问题。(18)
（二）规范性裁决和检查
在福柯的规训理论中，规范性裁决是为了保障纪律的运行而制定出的一个规范标准，并依据这一标准来判断规训对象的行为。在福柯看来，规范性裁决能够形成划一的压力，它能够将个人纳入一个整体，将整体既作为一个比较对象，又当作必须遵循的规则。规范性裁决使规训权力的运作同时具备划一和分殊的作用，通过划定严格标准，借助这一手段，规训权力摒弃了传统权力运作过程中所附带的表征地位、特权和依附关系的符号和仪式，取而代之以体系化的规范级别，从而扫清了规训权力运作的路径。
检查则是一种连结监视技术和规范化裁决技术的手段。通过检查，规训对象获得了能见性，并能够以此来区分和判断个人。正因为此，检查技术在各种规训空间中被高度仪式化，军队的检阅、医院的巡视以及学校的考试就是这种高度仪式化检查的代表。在福柯看来，规训权力借助检查将规训对象客体化，从而实现规训者对被规训者的控制。(19)在学校空间中，这种规训力量就是知识，最典型的检查仪式就是考试，它通过一系列的书写机制将个人变成可描述的对象，并最终成为一个个可比较的文本，并最终使个人成为权力的后果与对象，成为知识的后果与对象。通过这种路径，检查成果地颠覆了个人化“上升”的传统权力历史，(20)而建构起一个个人化“下降”的规训制度。这是一个悖论，也就是随着权力变得愈益隐蔽、愈益有效，受其影响的人趋向于更为强烈的个人化。(21)但这种个人化其实是建构在一种“集体性”的对照之下，是规训权力悄然运作的结果。
对于学校空间而言，规训权力核心的运作机制也是连结层级监督和规范性裁决的检查机制。只不过，在学校这个社会空间中，规训力量便成了知识，所要形成的是一种知识规训的微型社会。考试是一种典型的检查，它是一个永恒的知识交换器，确保知识从教师流向学生，并形成一种供教师使用的知识。(22)那么，对于法学规训对象集体性的建构而言，这种规范性裁决以及检查是否确实发挥了它应有的功能呢？学校空间中，规训对象对于这种规训仪式的认同度无疑将能够反映出它的实际运作效果，尽管可能只是在一定程度上。因此，本文对几所院校的法科学生发放问卷，问卷具体情况和结果如下（见表2）。
从表2中所反映的信息来看，考试这种规训手段的效果还是很直观的。各个经济地区中，对这一评价机制的在意程度都相当高，即便是最为特例的中南，这个比例也高达46%。其余四个地区的在意度均在70%左右。如从这一数据来分析规训效果，那么，它和学校所在地区的经济差异并没有太大的相关程度，而是与“特定空间限定”的群体文化有着比较紧密的相关关系。此外，课堂教学方式也与学生对成绩的认同度有着相当的影响。比如，中南地区法学院中，采取自由选课制度，这种制度确实有利于法学教育对人才的尊重，对学生自我发展能力的肯定。不过，对于知识传递的统一性要求而言，现在的效果可能还不是十分理想。无论怎样，作为衡量考试规训力的结果，学校中所给出的成绩在规训对象中的认同程度无疑反映出了知识规训的运行能力。因而，如果我们从这里的程度来看，我们能够得出一个初步的结论，即在学校这一社会空间中，法学知识的检查形式是有着较强的规训力的。
这是一个初步的结论，因为，法学知识检查形式的规训力并不代表着它的“有效规训”，规训对象内心的接受也不能说明，他们在实践中确实有效地认同并接受了这里的规训模式。因而，既然我们所要追究的是集体性规训的完成与否，对于仅仅反映出了初步规训力的检查形式——考试，我们必须要深究它之所以被认同，以及之所以不被认同的原因。也就是说，它是否圆满完成了连接层级监督和规范性裁决的机制作用。这个衡量标准仍需要从规训对象的反映出来检验。
我们首先来看一下认同的原因。在问题4中，问卷隐喻了一个“法律技能”传递与否的问题选项。对于各个法学院校学生之所以在意学生成绩的原因中，我们发现，选择“认为成绩切实反映了法律知识的掌握程度”选项的学生比例在华东、中南、西北、海南和华北五大法学院校分别29%、22%、29%、47%和29%。比起其他选项，无论是功利性的，还是非功利性的，这一比例都是比较低的，甚至没有任何一所法学院校有超过50%比例的学生认为考试的结果与知识掌握的熟练程度是挂钩的。也就是说，作为一种法律知识规训的技术手段，法学院校的考试制度没有赢得应有的规训认同度，这一制度没有能够实现层级监督和规范性裁决的有机连接功能。
并且，这一判断是可以通过反证来验证的。问题5就是对不认同考试机制原因的继续追问。对于各个法学院校学生之所以不在意考试成绩的原因中，我们发现，选择“认为成绩反映不了法律知识的掌握程度”选项的学生比例在华东、中南、西北、海南和华北五大法学院校分别40%、71%、58%、71%和70%。从这一结果来看，对于目前的考试机制，法科学生持否定态度的比例是相当高的，虽然经济发展程度对这一结果有一定的影响，但无论是否介入经济因素的考量，如此之高的否定比例也都足以证明法学知识规训力量的运作不畅。
（三）对法律及法律知识的认识
以上的分析中，我们看到的是法律知识规训手段的失效，对于我们所希望证成或证伪的集体性而言，这从一个方面验证了集体性建构的未完成，这个方面就是法律知识的技能方面。当然，这一判断主要是通过对福柯理论中三种规训技术的实际考量而获得的，以福柯的权力运作理论来审视，三种技术的实效无疑意味着规训力量的实效，也就是法学知识没有有效地从规训者（学校）这里顺利过渡到规训对象（法学专业学生）那里。这是一个逻辑的推理过程，没有涉及经验的考察，并且，这也只是涉及技能的知识规训，没有涉及到集体性的另外一个方面，即伦理的规训。因而，接下来有必要经验地验证一下法学知识传递的实际认同度以及法律伦理的规训效果，从而能够充分地检验集体性建构的完成与否。为此，本文设计了以下两个问题，并仍然以五大地区法学院校的法学本科生为对象，以比例为最终统计结果，具体如下。
让我们来看一下表3（见表3）中问题6所反映出的信息，华东、中南、西北、海南和华北五大法学院校学生认为学校传授的知识“用处很大”的比例分别为32%、38%、37%，38%和36%，而认为“有用但不大”的比例分别为39%、34%、34%、33%和33%，其他的学生则基本不置可否或干脆否定学校传授的知识，当然，完全否定的比例极为少见。但是，这就回应了之前的问题，即从经验上检验，对于学校传授的知识，学生认为用处很大的比例是不够高的。事实上，对于以技能立命的法律职业而言，这一比例所给出的信息所反映出目前的法学教育是相当失败的。自有法律职业以来，它就一直与医生和神职并列为专业性很强的职业，三者最重要的特征就在于需要经过特殊的训练。(23)但从表3中所反映出的经验信息而来看，目前中国高等法学教育的训练显然没有能够达到连接实践所需的目的，因而，我们不能不再次肯定，考试这种规训手段所得出的逻辑推论，在经验层面再次获得了支持。法律知识的没有能够通过规训技术从规训者那里有效地传递到被规训者那里，即便这里仅仅是做的技能层面的考量。
那么，让我们更奢侈一步，对法律伦理略做简单的考量。实际上，在规训手段的考量中，我们实际上对于法律伦理的建构已经得出了一定的否定结论，即规训对象对于规训手段的不认同，尤其是对考试这一检查制度的不认同，这从一个方面反映了规范性裁决的规训技术没有有效地发挥功能，因而，法学知识的伦理也就没有能够有效地形成对规训对象的制约。层级监督的断裂也能够透射出这样的信息，学生不在学校学习没人管的状态就反映了法律伦理建构的细节忽略。事实上，这种细节的忽略能够以一种与规训相同的柔和手段破坏规训权力的运作，从而完全腐蚀掉法律知识的规训。为了经验地验证这一粗糙的判断，本文对五大地区法学院校学生的法律认知设计了一个十分粗浅的问题，这一问题并无意严格地探知法律伦理建构的具体程度，而不过想检验一下法律伦理实践的具体情势，因此，对于这一目标而言，问卷选项设计的粗陋并不会有太大影响。从表3中问题7中所反映的信息来看，华东、中南、西北、海南和华北五大法学院校学生认为法律为“生活中必须”的比例相对较高，分别为56%、66%、53%、55%和36%，但认为法律仅仅是学习内容的比例也不低，分别19%、12%、14%、22%和34%，认为法律不过是“就业垫脚石”的比例分别为8%、13%、15%、12%和11%，而与这些相对功利的选择相比，认为法律为信仰的比例则很低，分别为17%、9%、18%、11%和19%。我不能依此判断法律伦理的建构是完全失败的，即判断依据完全为法科生信仰法律者如此之少，我也无意引用那早被人说烂的伯尔曼的话支持我的判断，但是，有一点是可以肯定的，那就是，在可以多选的问卷中，在法学专业的学生对于法律的认知比例中，“信仰”法律者比例如此之低确实是存在问题的，至少它反映出了法律知识规训权力的不足。一定程度上，这一问题应当引起规训者（法学教育机构）的特别注意。
五、结论：未完成的规训
截至目前，本文经验地考察了高等法学教育的具体运作状况，以福柯的规训理论为出发点，通过对全国五大地区高等法学院校学生的问卷调查，以及个别的访谈，分别经验地考量了福柯规训理论的现实版本，从层级监督、规范性裁决和检查三方面，对特殊的社会空间即高等法学院校中所发生的规训效果予以检验，以之主要验证我们假定的集体性中的法律“技能”一面。然后，本文继续以问卷调查的形式对全国五大地区高等法学院校学生对法律及法律知识的认知进行考察，这里的考察结果主要用以验证集体性建构中的法律“技能”一面。现在，我们重新看一下我们前文的两个假定。
1.“集体性”建构的规训成功完成。
2.“集体性”的建构的规训没有完成。
从本文的访谈和问卷调查结果来看，我们可以得出结论，假定1得到了证伪，而假定2得到了证成。也就是说，从规训理论的具体运作路径以及对伦理的经验审视都说明，当前我国的高等法学教育没有成功地完成法律技能和法律伦理这一集体性的建构。在高等法学院校的社会空间中，法律知识的传递是一种未完成的规训。当然，这里的考察结果并不具备完美的代表性，对于它所予以说明的总体而言，它的说明力是有限的，但它确实给我们当前的法学教育提出了一个警醒，为什么我们的知识传递是“未完成”的规训，对于建设社会主义法治国家来说，未完成规训的法学教育如何能够承担法学人才供给的重任。但是在目前的状态下，法学院提供给学生的课程内容乏味、教材陈旧、教师照本宣科、教学脱离实际、考试形式化、改卷评分较为随意并掺杂着人情关系，在这样的背景下，通过上课、考试来对学生进行规训，会有好的效果吗？要知道，建构法治国家，我们需要技能和伦理兼备的法律人，需要对法治天下的信仰，如果我们不信仰法治，我们如何能够建构法治国家，而如果我们不能规训出信仰法治的法律人，所有的法治梦想一切都将不过是水中月、镜中花。
那么，我们所应当作的就是，终结法学教育“未完成的规训”。而上文所论述的缺陷之处，或许正是我们应当的起点。
注释：
①如2008年，中国政法大学经教育部批准，正式开始6年制法学教育实验班。参见：http://news.cupl.edu.cn/news/7860_20080530180419.htm，访问时间2009年5月5日；又如2009年，成立不久的上海交通大学凯原法学院也开始进行三三制法学教育改革。参见：http://www.sjtu.edu.cn/newsnet/newsdisplay.php?id=20416，访问时间2009年5月5日。又如中国人民大学法学院开设的法学—工商管理专业。参见：http://news.ruc.edu.cn/102449/102450/102497/66498.html，访问时间2009年12月5日。
②事实上，法学教育是职业教育的呼吁之声更为强势，但法学教育的通识教育实践则更为强势。
③关于法律常识的反思，参加搏奥托·迪·苏萨·桑托斯著：《迈向新法律常识——法律、全球化和解放》，刘坤轮、叶传星译，中国人民大学出版社2009年版。
④关于未完全理论化协议的一般研究，参见Cass R.Sunstein,Legal Reasoning and Political Conflict (New York:Oxford University Press,1996)。
⑤关于抽样代表性以及抽象选择的基本介绍，参见艾尔·巴比著：《社会研究方法》，邱泽奇译，华夏出版社2000年版，第243-291页。
⑥米歇尔·福柯著：《疯癫与文明》，刘北成、杨远婴译，三联书店1999年版，第29页。
⑦米歇尔·福柯著：《规训与惩罚》，刘北成、杨远婴译，三联书店2003年版，第193页。
⑧胡水君：《全球化背景下的国家与公民》，《法学研究》2003年第3期，第3-13页。
⑨米歇尔·福柯著：《规训与惩罚》，第193页。
⑩米歇尔·福柯著：《规训与惩罚》，第194页。
(11)米歇尔·福柯著：《规训与惩罚》，第197页。
(12)米歇尔·福柯著：《规训与惩罚》，第201-208页。
(13)米歇尔·福柯著：《规训与惩罚》，第210-216页。
(14)米歇尔·福柯著：《规训与惩罚》，第209页。
(15)米歇尔·福柯著：《规训与惩罚》，第210页。
(16)米歇尔·福柯著：《规训与惩罚》，第193-194页。
(17)米歇尔·福柯著：《规训与惩罚》，第196-198页。
(18)中国人民大学法学博士孟强提出，密集的、有效的规训有必要吗？会不会扼杀学生的自由？对此，我必须在这里做个声明，这里只是对法学本科生的必要知识规训，对于是否会扼杀学生自由的质疑，本文认为，在未建立牢固的法学基础知识之前，法学思想家的打造基本是不可能的，此外，即便将本文所指责的规训网络全部无缝衔接，学生的自由也是有保障的，因为较之国外法学教育，在几乎没有课前准备、课下作业的中国高等法学教育中，学生时间是相对宽裕的。
(19)米歇尔·福柯著：《规训与惩罚》，第211页。
(20)米歇尔·福柯著：《规训与惩罚》，第216页。
(21)比如说，在学校、医院、军队等社会空间中，通过对每个学生、病人、士兵建立文本档案有形或无形地强迫个体照着一个标准发展，实现的是共性也就是集体性的建构，即实现的是个体性的下降。但同时，之于每一个特定的学生、病人、士兵而言，每个人都有属于自己的文本，这种书写规训所实现的是一人更加个体化的建构，也即个体性的上升。这正是微观权力的精妙所在。
(22)关于此，霍斯金等表示了不同意见，参见华勒斯坦等著：《学科、知识、权力》，刘健芝等编译，三联书店1999年版，第43-79页。
(23)Henry Campbell Black,M.A.Balck’s Law Dictionary,West Publishing,Com.2004,p.1246.