高中数学模块课程实施的阻抗研究——基于十省市的调查，本文主要内容关键词为：阻抗论文,省市论文,模块论文,高中数学论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究背景
课程实施是实现预期课程理想的手段，是将课程计划付诸实践的过程.理想课程能否得以实现，其关键为课程实施能否按照理想预期进行.此次基础教育课程改革是为了“调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，建构符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”，[1]它从规划、设计到实施，使课程决策者、编制者、教师和学生，都经历了从理想的课程到经验的课程的多次转换.[2]由于教育者、学习者、教学条件、教育环境等教育要素对课程的编制和实施都有不同的影响，所以课程实施可能使既定的课程发生种种偏移.而高中数学新课程课程与课程实施者之间的适应性，是“理想化”的数学新课程得以实现的重要条件.课程实施者对高中数学新课程的认同或阻抗，直接关系课程的实施效果.
为了反映高中数学新课程教学情况，我们就教师对高中数学新课程的看法、选修课程实施和模块课程教学等方面，在全国进行了大范围的调研.调研于2011年1月至11月在甘肃、重庆、云南、湖北、北京、江西、河南、安徽、浙江、吉林十省市进行.我们对上述十省市11608名学生（高一学生7844名、高二学生3764名）、1075名数学教师（高一教师952名、高二教师123名）和62名高中数学教研员进行了问卷调查，对251名高一学生、38名高中数学教师和8名高中数学教研员进行了访谈，对7节高中数学课堂教学进行了观察.
调查问卷采用α系数作为信度指标，以内部一致性信度加以检验.采用分半法，将所有项目分半来计算两半项目得分之间的积差相关.学生问卷总信度α系数为0.935，采用Spearman-Brown分半相关系数计算方法得问卷分半信度0.840；教师问卷总信度α系数为0.962，采用Spearman-Brown 分半相关系数计算方法得问卷分半信度0.712.这些结果均表明本问卷各维度具有较好的内部一致性信度.
二、高中数学模块课程实施的现状
（一）教师对高中数学新课程的认同情况
问卷调查表明，近80%的数学教师对高中数学新课程表示认同.通过访谈反映，教师对高中数学新课程认同主要表现在三个方面.第一，高中数学新课程体现了数学学科内容的核心概念.促进学生获得必要的数学基础知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论的本质，提高学生的数学能力等数学课程的基本目标，在高中数学新课程中得到了充分体现.第二，高中数学新课程突出多样性与选择性.课程标准提出“构建共同基础”、“提供多样课程”[3]（2）的高中数学课程理念得到受访的教师和教研员的一致认同.他们认为，高中数学课程兼顾了学生必须具备的共同基础与不同学生的发展需要.第三，高中数学新课程注意了学生的数学探究能力培养.课程标准将通过“探究活动体验数学发现和创造的历程”、“提高数学地提出、分析和解决问题的能力”、“发展数学应用意识和创新意识”作为数学教育的重要任务.高中数学新课程，关注数学应用，为学生提供数学内容的实际背景；设置“数学探究”、“数学建模”专题栏目，为学生创设自主探索、动手实践的问题情境.这些都是为了激发学生的学习兴趣，增强学生的应用意识，促进学生形成主动的、多样的学习方式.[3]（3）这些理念在高中新课程教科书中表现为，在问题情境中呈现数学概念，学习内容更多地体现数学应用，注意与信息技术整合，等等.
（二）高中数学选修课程实施情况
高中数学新课程由必修系列和选修系列组成，多样性和选择性是其主要特征.
被调查的十个省市的高中数学课程实施计划均由各地统一制订，所有普通高中均按照计划执行.课程实施计划规定了数学必修课程、选修系列1和选修系列2课程的教学内容及顺序，选修系列3和选修系列4课程供学校选修.然而，所有被调查的学校均未开设选修系列3和选修系列4的课程，学生也无选修课程可言.学校是否开设这两个选修系列的课程取决于这些课程内容是不是高考内容.若课程内容与高考范围相关，学校将其开设为学生必选课程（如选修系列1、选修系列2的课程），这样的选修课实际上成为了必修课；若课程内容与高考无关（如选修系列3、选修系列4的课程），学校就不予开设，这样学生就不可能选修了.因此，尽管高中数学新课程设计具有选择性，试图“使不同的学生在数学上得到不同的发展”，[3]（2）但是这一课程设计理念并未在高中数学新课程教学中得以实施.
（三）高中数学模块课程实施情况
被调查的师生普遍认为，高中数学新课程教科书与以前教科书有很大的变化.新课程教科书与以前的教科书的不同之处表现在三个方面：一是按模块编写，教学内容间可有不同的结构体例；二是教科书的内容选取更多地关注了实际问题；三是教科书增加了学生自主学习和探究学习的题材.这些变化对教师教学提出了更高的要求.
高中数学新教科书按课程标准的模块编写，每个模块内容单独成册.被调查的师生认为，这样的教科书内容及要求具有弹性和选择性，可为不同学校的学生学习提供不同选择.对于模块课程，有46.1%的教师认为这样较以前的教科书更为科学合理，40.2%教师认为更利于教师教学，49.8%教师认为更利于学生学习（见下图）.
尽管有近一半的教师对按模块编写的教科书能够适应，但仍有许多教师和教研员并不完全认同教科书按每个模块分册编写.在访谈时，教师和教研员表示出对高中数学模块课程及教科书存在的疑虑，主要有以下几点.（1）模块课程使有机联系的数学知识被肢解，不利于学生掌握数学知识.（2）模块课程增加了教师教学困难.增强高中数学课程的选择性是必要的，但不是只有模块课程这种方式.如可以在教科书中安排必修、选修内容或提出不同的要求，这样不存在数学教学内容间的衔接问题，教师更容易教学.（3）模块课程教学可能使教学内容重复又脱节，加重了学生数学学习的负担.
三、高中数学模块课程实施的阻抗分析
调查结果反映，尽管教师对高中数学新课程的多样性与选择性有很高认同度，但是在课程实施时，课程的多样性与选择性未能得到体现，许多课程实施并未完全按照课程标准的课程设计进行.这种教师在课程实施中出现的课程理想与实施行为的背离，是教师对数学模块课程实施的阻抗.此种阻抗产生的原因是多方面的.
（一）教与学的习惯
模块课程对于学生和教师都是一种新的课程形式.调查发现，对于新课程教科书，学生和教师存在一定的不适应，尤其是一般中学.问卷调查反映，教师对教科书编排顺序、初高中及模块间衔接的认同度偏低；访谈时许多教师和教研员认为原教科书更好使用.
对于学生而言，在进入高中之前，他们学习的教科书是按照年级顺序编写的，各册教科书的内容衔接好，册内数学内容的逻辑结构性强，学习内容的顺序要求清楚，并且是一学期学习一本教科书，学生对所学内容更容易梳理.进入高中后，学生可能一学期要学习两本（甚至更多）教科书.由于各模块自成体系，模块间的逻辑结构相对松散，学生在一学期结束后，难以对所学内容进行梳理，这样会影响学生对数学内容的整体把握.
对于教师而言，他们更习惯于按照一定的知识体系进行教学.他们长期使用的教科书是按年级顺序编写的，即使在一学期同时安排两科内容（如在高一、高二年级并行安排代数和几何），教学内容的顺序也是一定的，并且内容之间的逻辑结构清晰.教师已经适应这样的内容顺序及其之间的逻辑关系.模块形式的教科书，由于不同模块之间可能存在不同的逻辑结构，而模块的教学顺序是由省市教研机构统一安排，并非教师自己确定，这样就可能造成教学内容的逻辑顺序与教师习惯性的教学顺序不同，致使教师误以为教科书存在知识的逻辑混乱，影响教师对教科书的理解与把握.还有教师认为，模块课程可能使教学内容不够系统，有的内容还存在衔接不当的问题，如在没有学习排列组合二项式定理的情况下学习概率，未学习点到直线的距离就学习线性规划.
调查还发现，重点中学师生对新课程教科书的认同度普遍高于一般中学，这是由于重点中学师生的课程整合能力比一般中学的强，所以他们能比较快地适应模块形式的教科书.
（二）课程内容容量
调查反映，高中一年级学生，一年要学习4本教科书，每本教科书至少100页，那么一学年至少要学习400页，仅从量上看，比课改以前多多了.在问卷调查中，认为教科书的容量偏大或过大的教师占了59.8%.现在高中数学的周课时数比课改前减少了1节，被访谈的教师均表示难以在规定课时数内完成教学内容.
根据课程标准要求，高中数学课程内容如下表.
由于选修系列1、2是选修系列课程中的基础性内容，所以被调查的10个省市均把选修系列1、2作为文科或理科学生的必选课程.从上表可以看出，必修系列和选修系列1、2的课程内容已超过课改前，就是这些课程，学生学习的容量已经很大了，即使学校开设了选修系列3和4的课程，学生也没有更多精力再选修了.所以被调查的学校没有一个开设选修系列3、4的课程，这些课程形同虚设.
（三）高考
目前，高考是不可回避的影响高中数学新课程实施的至关重要的因素.调查反映，在教师对影响数学课程实施的因素排序中，高考是排在第一位的.被调查的教研员表示，选修模块确立的依据是省市的高考方案，对于高考方案中有的选修内容要求学生必修，对于高考方案中没有的选修内容，由学校自行确定是否开设.在问卷调查中有77.2%的教师表示，他们是根据高考的要求来选择教学内容的.被访谈的绝大多数教师坦言，他们确实存在一定程度的考什么教什么的状况.这是因为，目前高考还是学生重大的人生站点，为了集中精力应对高考要求，对于高考不考的内容自然就不会重点教学或者根本不教学.
（四）教师的知识
范良火根据认知者和认知体的不同，认为“教师知识”这一概念通常有三种含义：教师所拥有的知识；关于教师的知识；与教师有关的知识.[4]本文所讨论的是第一种含义.选修系列3、4中的课程体现了数学学科发展成果，渗透了现代学科内容和方法.调查发现，选修系列3、4中的课程内容，有23.6%的教师表示没有学习过；有38.7%的教师表示学习过但忘记了，如果要教学需要重新学习.调查还发现，高中数学教师新课程培训，多是关于新课程的理念、教与学方式的转变等，很少有关于数学学科知识的内容.被访谈教师和教研员表示，他们没有接受过有关高中数学具体课程内容的培训.选修系列3、4的课程内容连教师都不知道，当然无法进行开设和教学.可见当教师实际所拥有的知识与课程实施应该拥有的知识存在较大的差距时，教师的知识已然成为导致教师阻抗高中数学新课程实施的一个重要因素.
四、高中数学模块课程实施的阻抗的意义
教师作为高中数学新课程的实施者，在数学模块课程实施中面临着多种困难与矛盾.既要向超前的课程目标靠拢，又受到滞后的教学评价制度的制约；既面临全新的课程结构和内容，又处于知识陈旧、课程资源贫乏困境之中；既要面对改变传统教学行为的挑战，又存有跳出传统教育框架的迷惑.当教师面对高中新课程时，产生阻抗是必然的.
阻抗既有消极的一面，又有积极的一面.詹纳斯指出，教师阻抗变革其实是整个变革过程中自然出现的伴生物，是知识和实践、理想与现实之间差距的集中体现.虽然教师对变革的阻抗，表现为起阻碍作用的心理状态或外在行为表现，但是，其意义在于，警示新课改进入了深水区，有许多问题需要认真思考并加以解决.
实施高中数学模块课程时之所以形成一定程度的阻抗，是因为模块课程的设计与我国当下的高中数学教学现实存在相当不适切性.这需要我们从两方面来改造.一方面是从数学教学的现实出发，修改模块课程的设计，使其符合数学教学的现实条件；另一方面是根据模块课程的设计要求来改造当下现实条件，这需要建立与实施模块课程相应的考试评价制度，加强教师数学知识的培训，提高教师实施模块课程的能力.