“主体性教育”的历史语境与话语分析，本文主要内容关键词为：语境论文,性教育论文,主体论文,话语论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1000-5935(2016)03-0074-06 自20世纪80年代以来，主体性教育成为我国教育改革与发展的热门话题，其理论研究成果十分丰富。通过中国知网搜索近30年中国大陆有关“主体哲学”“主体理论”“主体性教育”“主体性教学”“主体性德育”等主题词的文献，总共累计18300余篇。其中，有关“主体性教育”的文献达5380多篇。粗略统计，从1989年始，至1996年，逐年呈缓慢上升趋势，达20余篇；随后快速上升，如井喷般从1999年的150来篇到2003年的300篇以上，并维持这个数量到2013年。尽管如此，从2012年开始，与“主体性教育”相关的论文发表数目逐年下降，到2015年底只有143篇。①对此，人们不由惊呼：“主体性教育”过时了!稍微冷静一下：“为什么”的疑问又袭上心头。事实上，当研究者们据其不同的理论渊源采取不同研究视角，形成了不同的主体和主体性教育理论、观点、学说时，实践者们对究竟什么是主体性教育的问题产生诸多困惑。究其原因，既需要从其研究的历史背景和社会条件等方面去探析，也需要对研究者的思维进行自我反思，尤其需要对“主体性教育”的历史话语、具体语境及其话语机制进行批判性分析。 一 “主体性教育”的历史话语 “主体性教育”的历史话语折射了教育学话语体系的历史性变迁。也就是说，在其话语体系中，充斥着各种话语之间尖锐的互动与嬗变：既吸纳并抗争他者的出现，又表现为一个纵横捭阖的对话过程。 (一)历史话语主题的进阶 总体而言，在我国，“主体性教育”这一历史话语主题从一元走向多元、从理论走向实践，其发展历程大致经历了以下三个阶段。 第一阶段，20世纪80年代初、中期对教学过程中主客体关系的讨论。譬如于光远先生提出“三体论”，师、生与环境之间形成主客体的互动关系；顾明远先生提出学生既为主体又为客体；王策三先生主张学生是教学的主体，教师是教学的主导等等。第二阶段，20世纪80年代末到90年代初演化为对教育者、受教育者主体性的讨论。孙喜亭先生把教育的功能分为本体与社会的功能，人作为主体，教育就应是把人当作主体而非工具的教育；王道俊、郭文安二位先生认为教育过程和教育管理本身具有主体性，学生或受教育者就是教育的主体；鲁洁先生主张教育应当是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程。第三阶段，在20世纪90年代中期以后由主体性教育理论进入到实践，成为我国新课程改革的主要指导思想之一。 经过30来年的发展，我国主体性教育研究逐步深化，与教育实践紧密地结合在一起。即使遭受了“主体性的黄昏”“主体的退隐”等反主体哲学及反主体性教育思想的冲击，然而主体性教育从中增强了自身的免疫力，提高且拓宽了其视域与内涵。 (二)历史话语主题的“多声部叠加” “主体性教育”的历史话语是“多声部叠加”的话语建构过程。不同的理念、理论与观念以不同的表述方式影响着“主体性教育”话语结构的生成和流变，其研究主题先后出现了“主体间性教育”“生命教育”“多元教育”等，它们一起谱写了“主体性教育”之本质结构、独特功能与重要价值。 首先，有论者针对传统教育主客二元论的弊端，根据马丁·布伯(Martin Buber)、哈贝马斯(Jürgen Habermas)、阿佩尔(Karl-Otto Apel)等人提出的交往与对话理论，提出了在教育中师生之间建立“人-人”关系的主体间性教育思想。它反对“独白”式的权威型师生关系，主张师生、生生平等与自由的关系；希望通过对话，达成交往共识，实现主体性教育的新转型。主体间性教育的必然结果是反对科学理性对教育生活世界的殖民；希望通过建立公共领域，在生活世界中恢复教育主体之间的生态平衡，而非传统灌输式或占有式的教育世界。事实上，马克思主义哲学也蕴含主体间性教育思想。马克思强调主体与主体之间的物质、制度与精神性关系，强调人类社会从物的依赖阶段、人的依赖阶段发展到以物为基础的人的独立阶段。而“人的独立”正反映主体间性教育的关系和形态，也就是包含物—人与人—人关系和对话、合作性实践的教育形态。 其次，生命教育或生命—实践教育是主体性教育发展的必然产物。有论者从不同视角探讨了生命教育的主体性内涵，即直面人的生存性、精神性和关系性存在。他们提出，人不仅是社会的人，而且是鲜活的、富有自由创造精神的个体人，其生存和社会活动都富有生命的本体性。教育在某种程度上就是出于人的生命、通过人的生命和为了人的生命的实践活动。因此生命教育具有主体存在的本体价值，而学生的生命体验也是教育知识生发的原点、基础和内容。不仅如此，生命教育回归了教育的独特个性，即直观性、综合性和创造性，富有生命的活力与灵性。理性与非理性、科学与人文都在生命过程中得以融合，进而不再有二元对立和占有性教育的存在。学生的内在意识成为教育实践的重要依据。学生通过对话性实践，建立起自己的交往意识、公共意识和行动意识，并最终形成主体意识哲学。不同于科学理性所具有的逻辑理性和工具理性，该哲学是回到自身的意识体验中去体认，形成综合性的个体知识，进而不断创造出富有个性的观念、知识和价值。 第三，某种程度上讲，后现代的“多元教育”为主体性教育所兼容。后现代理论家从知识论、语言哲学、社会哲学等各方面表明对理性的敌意与反抗。不仅如此，理性主义者自身以及文艺理论批评、文化哲学等方面也对主体哲学发难。因为它们看到了世界和事物内部及其关系之间的多元性、异质性、断裂性、差异性、流变性、怀疑性、偶然性、个体性等特征，主张用富有游戏精神的解构，来看待知识和世界。与之相适应，在教育理论中，主张只有分析和不断地解释，并不需要预定的知识和人的价值。进而，人的智力也是多元的和建构性的，没有永恒不变的知识，只有生成的知识论；缄默知识、个人知识、地方知识等成为课程与教学的基础。教育中个体的自由与民主的交往也突破了传统的解释模式，强调参与的不协调、对话中的策略理论、博弈中的概率性等。因此，教育永远是过程性的、不平衡性的和差异性的。 总之，当下最引人注目的论点，莫过于反本质主义和新的知识转型背景下的教育改革，从现代性教育困境突围的生存教育，以及把教育知识论融入权力的微观教育政治哲学等。然而，主体性教育的复杂知识框架，几乎把当今所有的人类知识都呈现于教育基本理论、课程与教学论知识的建构过程中，使各种理论交相辉映，弹奏出“多声部叠加”的主体性教育“交响乐”。例如，在后现代教育理论中，虽然作为主体的人仿佛不见了，但人正是在最抽象和隐蔽的角落发挥其主动性，同时，人的价值常常是在虚无或中立的时候显露出自己的最大潜能。 二 “主体性教育”的语境分析 20世纪80年代以降，主体性教育理论逐渐成为我国的教育热点之一。之所以“热”，既缘于改革开放的呼唤、对传统教育的自我反思，以及回归历史潮流的需要，也源于主体哲学思潮、社会发展主题变化的历史语境。 (一)西方主体哲学话语的主导 在古希腊，哲学家的任务就是教育家的任务。他们提出的“认识你自己”“人是万物的尺度”等论断充分体现了人对自身主体性的关注。苏格拉底的“德性即知识”把对人的感性的、个别的认识上升到对理性的、全人类认识的把握；同时，把哲学从“神学”转变到“人学”，从天上转移到人间。其后的柏拉图(Plato)、亚里士多德(Aristotle)等哲学家深化对人的自我意识、理性思维和存在价值的认识。他们把人的存在当作一切认识和实践活动的基点。虽然笛卡尔的“我思，故我在”开启主客二元论的先河，但使主体性发生认识论转向的任务则是由康德完成。其“理性为自然立法”的命题确立了人的伦理实践价值高于自然现象界中技术知识；“人为自然立法”确立人相对于自然的主体性，其具体含义为“人是目的，不是手段”，教育是“使其成其为人”的活动；“人为社会立法”体现了合目的性的理性规范高于纯粹技术理性或工具理性法规的精神。 此后，马克思为了克服认识二元论视野下的主体性，从社会批判的角度揭示人的主体性在工业社会的异化。海德格尔则把人的主体性置于历史、超越和生成的过程中。而后现代主义者们提出“主体性的黄昏”，如尼采(Wilhelm Nietzsche)的“人生中心”、德里达(Jacques Derrida)的“解中心主义”、福柯(Michel Foucault)的“知识即权力”等纷纷把主体性视为语言中心、理性中心或权力中心的产物。然而，我们应清醒地认识到，由于哲学发展是辨证的，所以反主体性的积极含义是对主体性的批判性重建和发展。例如，哈贝马斯因反对以往的主体性所提出的交互主体性，即有交往理性的主体间性，就是主体性的一种批判性重建和发展。 从方法论研究的视角看，现代英美哲学家提出整合论意义或有机体意义上的人的主体性，如以埃沃斯(Evers)和拉克姆斯基(Lakomski)为代表的自然连贯主义流派。他们把本体论、认识论和价值论，科学、艺术和道德，真、善和美统一起来，从而体现人的主体性的最高价值——自由。也就是说，人的主体性是人的自然性、社会性和自主性的有机统一。[1] 总体而论，“主体哲学”话语无疑是欧洲哲学的关键词。虽然在英美哲学中极少或从不使用主体哲学范畴，但这并不意味着，英美哲学没有主体哲学。在欧洲理性主义哲学中，主体与客体相对；主体没有客体则主客关系就不存在。然而，在黑格尔以降的哲学发展中，主体成为关系性和实践性的建构过程或结果，强调主体的社会性、历史性和文化性存在，强调主体的公共性与交往性存在。同时，自然科学的发展也成为主体的重要内容。如此，现代哲学的发展，使主体在欧洲理性主义传统的境遇与在英美哲学中的境况一样，都扩散到社会科学、人文科学和自然科学各领域，既丰富了主体的含义，又实现了主体哲学在欧洲理性主义传统和英美经验主义传统中的合流。与之相适应，从古希腊开启本体论哲学始，主体性教育也经历从本体论到认识论再到有机论的哲学基础演变。 (二)社会发展主题的演进 与社会形态的演进相适应，主体性教育经历了和谐教育、工具理性教育和交往理性教育等社会发展主题。与主体性教育的哲学基础相对应，有人把本体论意义上的主体性置于古代农业社会、把认识论意义上的主体性置于近代工业社会、把生存论意义上的主体性置于现代信息社会、把整合论意义上的人的主体性置于后工业社会……[2]然而，从主体性教育的社会形态来看，它有其自身的社会形态发展逻辑。在古希腊，社会商业经济、民主政治等因素决定了教育要发动个人的自主性、主动性、创造性，培养全面发展的人。[3]而雅典教育，即“和谐教育”，是一种追求真善美、德智体和谐发展的教育。[4]重视人的全面发展、重视各方面教育的相互配合与联系为雅典教育最突出且积极的特征。 从文艺复兴到启蒙运动，人从神的压迫下解放出来。“人是理性的存在”成为工业社会的主旨。这里的理性即人的主体性。体现理性精神的科学主义是社会发展的主旋律。该时期的教育也就体现为工具理性教育，其实质是占有主体性或征服主体性教育。[5]二战以后，人类社会开始反思现代性或工具理性所带来的严重后果。新自由主义、人本主义、存在主义等提出不同的改进或解决方案，产生具有三重内涵的新型主体性，即：对象化认识的主体性、交往实践的主体间性、责任伦理的他者性。认识论意义上的主体性主要体现在科学认识上；交往实践意义上的主体间性主要体现为生活世界中的平等交往；伦理意义上的他者性主要体现为主体对他者的责任和关爱。这种新型的主体性既能把主体从先验性的孤立困境中拯救出来，也能把主体从同一性对他者压制的困境中拯救出来，还较好地发挥主体多个维度的自身优势。[6] 总之，当今的主体性教育不仅强调认知主体教育、伦理审美主体教育，还强调终身学习、完人教育，以及科学与人文的和谐统一。总之，后工业社会或信息社会的主体性教育是一种交往理性教育。它注重教育主体间性之间的对话、反思、行动等诸多方面，体现了主观世界的真诚性、客观世界的真实性和社会世界的正确性。 (三)教育元反思的归宿 事实上，主体性教育诞生于教育自身的反思，即教育元反思。在理论上，教育就是以人为研究对象而展开的教育实践活动，其核心价值是追求人的完善和发展，既追求个人之善，也追求社会之善，更追求社会中的个人之善；在实践中，科学世界和生活世界既相分离又相互融合，在教育中体现得尤为突出。因而，当我们对教育进行主体性哲学思考时，既需要科学世界的工具理性力量，也需要生活世界的本真性状态。二者之间的张力是教育意义的边界和活力之源。 通过教育自身的反思，教育和主体性教育之间的内在一致性展现出来。首先，教育自身具有主体地位。例如，主体性教育真正凸显了教育自身的规律，从而使其与政治、经济、文化等保持一定的距离与张力。[7]它代表着对教育本质的重新认识和理解，批判教育在历史上成为政治的附庸的事实。其次，教育所培养的对象是具有主体性人格的人。从根本意义上说，主体性教育就是建构受教育者的主体性活动。事实上，主体性教育的第一层次，即对教育自身的研究，也就是“教育的主体性”；第二层次则体现了教育和“主体性教育”的共同本质：为了培养和发展受教育者的主体性，其对象是受教育者，活动主体是教育者和受教育者，二者的相互作用促进教育的实现。[1]而且，教育对人与社会的发展所起作用的大小，基本上取决于它在多大程度上培养出具有主体性的人。[8] 基于主体性教育的定义与自身反思，可以发现，主体性教育最能代表教育的本质。有论者认为：“所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创造和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划、有组织的组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造地进行认识和实践活动的社会主体。一句话，主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。”[9]有论者认为，主体性教育就是“启发、发展、建构人的主体性结构的一种教育活动。”[10]还有论者把主体性教育定义为“唤起受教育者的主体意向，提高受教育者主体的认知水平，激发受教育者主体的积极性、自主性和创造性，是教育的基本职能。”[11]总之，从不同的角度看，本体意义上的主体性教育突显教育与社会各种因素相互联系、相互作用，而且自在自为地建构人的主体性的活动过程；认识论意义上的主体性教育突显了教育的根本方法论原则；价值意义上的主体性教育则表现了教育本身的价值选择和超越。 三 “主体性教育”的话语分析 根据话语批判理论，“主体性教育”话语“是一种文本的、文字的和可见的实践的结构”，它“作为一种文化实践，既在争夺也在复制各种形式的图像、文字、谈话和行动的结构、表现与具体实施”。[12]因此，“主体性教育”话语必然在“多声部叠加”的结构、关系中出现困境、解构与重构的过程。 (一)“主体性教育”的话语困境 理论上分析，“主体性教育”话语有自生自发的独立自主性，但在话语实践过程中，不可避免地陷入“他人言语”(或工具性话语)的“围剿”中。也就是说，“主体性教育”话语限于固有的文化、社会、政治传统，其表述的立场、语调、情态、评价以致相应的言语体裁形式等都必然受制于他人言语，进而导致自身内在对话性的阙如，从内容、对象到方法陷入两难的话语情境之中。这具体体现在如下几个方面： 首先，从“主体性教育”的话语内容来看，其工具性话语(或他人话语)和本体性话语被人为地对峙起来。尽管现实和理论需要我们反复强调主体性教育的独特的本体话语，以促进人的主体性建构与发展，但并不等于我们要舍弃工具性话语。毕竟教育话语无法脱离政治、经济、文化话语功能与价值的影响。事实上，“主体性教育”是在与他人话语的交互建构中得以确立并发展自身。 其次，就“主体性教育”话语的内在对话性而论，其诠释或理解存在片面化和绝对化。“主体性教育”话语极力主张发挥学生的主观能动性，其理论预设是作为主体的人要有一定的自律、自省等素质。否则，主体性教育本身就容易失控，甚而导致片面化或绝对化的无政府主义，培养出主体“占有”、物欲膨胀、狂妄自大等类型的人。事实上，主体性教育是培养学生个性与社会性的辩证统一。 第三，“主体性教育”话语忽视潜在或隐性主体。主体性教育并非仅体现于可视的时空范围内，因为每一个具体、在场的教育教学活动之外都有无数被遮蔽的教育主体存在。例如隐蔽课程、缄默知识、价值传统、教育法政等。事实上，主体性教育是具体微观与普遍宏观的统一。 最后，“主体性教育”话语强调教育主体性，但其题中之意却容易被淡化。教育主体性与主体性教育相互依存。教育的主体性是指教育具有独立于政治、经济、文化等方面的特有属性，它不仅有自身的发展逻辑，也有它超越政治、经济、文化等方面的“应然价值”或应然追求。这种“实然”与“应然”的统一就是主体性教育的题中之意。[8] (二)“主体性教育”的话语批判 “主体性教育”话语不仅是教育主体的社会权力和地位在话语符号系统中的折射和反映，而且“主体性教育”还需要通过建构自身的话语体系以实现人的解放与发展。 行文伊始，我们便一直在追问“主体性教育是什么”。然而，梳理了关于主体性教育的各种论述后，依然无法得到对这一问题的满意解答。反观这种追问方式，我们不难发现，这种努力寻求一种令人满意的、现成的、标准的答案的思考方式本身就是一种技术—工具理性的思维形式，其特点是人的思维程式化、标准化、同一化、机械化，没有主动性和创造性。如果停止追问，从语言哲学的视角，去分析“主体性教育是什么”这一命题时，或许不仅能理解上述问题，而且能够获得更加多样，并且深刻的理解。如是，“主体性教育是什么”中的“是”预设了主词“主体性教育”和一个实体有具体的指称关系；谓词“什么”只是对实体的描述，从而实现现实中不同谓词与实体“主体性教育”的相符。这样分析后，我们发现，现实中的各种主体性教育理论、实践和实验都是受动的描述、适应和解释。 真是这样的么?英国语言学家奥斯丁(Langshaw Austin)的言语行为理论认为，任何语言行为都可以具体分为三类：一是以言表意的言语行为，例如：“我说：‘你不能这么做’”；二是以言行事的言语行为，例如：“我抗议你这么做”；三是以言取效的言语行为，例如：“我不准你这么做”。[13]以言表意的言语行为就是“指称论”背景下的描述性或陈述性言语行为。以言行事的言语行为和以言取效的言语行为体现了言语和行为、说话与做事的内在同一性。因为，在语言陈述事实的过程中，一种陈述或描述的语言就是一种具体行为，凸显了语言功能和生活实践的必然联系。也就是说，语言意义生成于行为之中。以言表意的言语行为是一种描述性话语，而依言行事与以言取效的言语行为是一种规范性话语。 基于奥斯丁的言语行为理论，再一次审视“主体性教育是什么”，可以发现，任何对该问题的描述总是相对于某种概念系统而形成，都体现了某种应然的价值诉求，不能把它当作规则、命令、教条来执行。因而，“主体性教育”话语并不是一种规范性话语，而是一种批判性的话语，是“激发、促进、拓展听者自己对自身参与其中的现实教育活动的深层思考，以达到自身教育态度和意识的根本性转变，并通过这种主体内在精神世界的变化影响外在的行为方式。”[14]据此，在批判性话语体系中，“主体性教育”话语具有如下含义：第一，其阐述与追求的内容与目标超越了事实性内容与工具性价值，希望通过教育认识论、价值论和实践论的批判，体现教育本身的完美理想和宏大追求。第二，要求听者积极地反思，参与各层次的教育对话以及独特的、创造性的实践。第三，由于它是一种主体价值性的判断或信仰，因而它承认各种关于“主体性教育”的各种概念内涵、命题意义等的多样化理解，也向新的批判开放，接受各种质疑和问难。“作为批判性话语，它参与现代教育实践的方式主要不是提供知识的基础和具体行为的指导，而是唤醒教育实际工作者的历史意识、主体意识、价值意识与创造意识，通过他们自己不断地参与对话，领悟改革时代的教育精神，臻达精神世界的不断解放，从而为新的教育生活的建构提供必要的思想条件。一言以蔽之，通过教育思想的解放达至对教育实践的影响。”[14] (三)“主体性教育”的话语建构 根据后现代的话语理论，“主体性教育”话语所表示的意义在不停地“滑动”“偏离”“转移”“衍生”和“变化”。因此，“主体性教育”话语的建构必将游走于多元和异质边界流动的领域，是不同的历史、语言、经验和声音的叠加、汇聚与重构。 首先，克服“主体性教育”的话语依附性，确立独立的话语体系。主体性教育理论中的“主体性”是一个哲学范畴。虽然它是主体性教育的哲学基础，但也不能只谈主体性而忽略主体性教育；或者只看到从主体性到主体性教育的线性关系，而视社会、文化等等对主体性教育的影响于不见；或者列举主体性教育的种种现象和问题，就教育谈教育，使主体性教育停留于经验常识层面。因而，亟待提高教育理论工作者的对主体性教育的元语言反思意识和批判意识，形成教育理论话语的自觉意识与创新能力。 其次，反对“主体性教育”话语的工具化或非主体化，实现其话语的本体价值。这里有一个悖论：主体性教育所主张的内容是在科学主义与人文主义、理性与非理性的对立中寻找全面地发展人的道德主体性人格；[15]但是，其研究范式却是理性和科学，努力寻求到公式化、程式化、工具化的，具有规律性的东西。若研究者自身迷信科学的范式，对自己不人性，限制自己于理论逻辑推演中不能自拔，其结果可想而知。[16]因此，主体性教育应当超越其工具意义，上升到本体意义的层面，促使研究者和活动参与者在反思性行动中无限接近主体性教育理想，实现主体性人格的价值诉求。 第三，解构“主体性教育”话语的非“法”性，建构规范的、合法的话语权利体制。“主体性教育”话语作为话语实践，具有话语规范，需要一种权利自主性。[17]因为教育外在地与社会类型、政治体制、法律规范等相关联，与教育管理者的主体性相联系，所以，主体性教育要把这种规范性的联系和自身的规范性要求抽象并提炼成具有内在同一性的教育条例、教育规范和教育法规，把主体性意识、主体性能力提高到自主权利的水平，实现主体性教育在权力意义上的体制保护和硬性建设。 第四，解除教育话语霸权，重建“主体性教育”话语秩序。教育话语霸权，是指在师生互动过程中，教师成为教学活动的控制者、支配者，是知识传授、传播过程中的绝对主导者；而学生由于自身在教育活动的一系列环节中均处于弱势群体的地位，没有应有的发言权。[18]事实上，话语霸权背后隐藏着复杂的权力关系，在显性话语霸权和隐性话语霸权的交互影响下，频频出现教育失语现象和师生交往关系的异化。对此，主体性教育需要通过重新地文本解读和主体间性的对话式教育教学，重建话语秩序。 最后，打破“主体性教育”话语的封闭性，建构开放、创新的话语构建机制。“主体性教育”话语的价值取向、心智分析和文化批判决定了它的理论视域需要达到极其开放、创新的程度。一方面，从价值论的角度看，主体性教育需要培养主体性道德人格。它“不是从个人与社会的对立的意义上理解道德教育，而是从‘人终于成为自己社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人’意义上理解道德教育”。[15]另一方面，主体性教育必须深入到人的主观内部、人的意识领域，将人的主观能动性植根在人的精神科学领域与无意识领域。可以说，如果没有无意识教育，那么主体性教育就无法体现人的自由意志极其所表现出来的选择自由的能力与条件。[16]此外，从文化的角度看，主体性教育必须表达一种文化精神，需站在主体性教育的精神文化立场上，对几千年来遗留下来的封建的、封闭的文化残余进行批判、文化启蒙和新文化创建。[19]总之，主体性教育话语需要从自身内在发展逻辑和外在相互关联中寻找到开放、创新的话语构建机制。 注释： ①根据中国期刊全文数据库的统计，1989年至今，各学科领域每年发表主题为“主体性教育”的论文篇数分别是：1，1，1，1，4，4，21，52，89，150，198，253，278，316，333，320，337，416，372，364，412，362，401，350，199，143.