芬兰的幼儿融合教育，本文主要内容关键词为：芬兰论文,幼儿论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
芬兰位于欧洲北部，人口520万，是欧洲第七大国家。芬兰的经济充满活力，这与芬兰政府重视教育有很大关系。即使是在经济严重受创时，芬兰政府仍然坚持加大教育投资，以发展高科技为基本国策。2004年芬兰被世界经济论坛评为年度“世界最具竞争力的国家”。
芬兰有句名言：“教育是芬兰的国际竞争力。”芬兰总统哈洛宁也多次说过：“我们认为，具备世界最强竞争力的秘诀，是教育。”正因为如此，政府积极创造条件，为公民提供了接受教育的机会，使之能够得到从学前幼儿开始的终身教育。芬兰政府始终以高质量的教育来提高全民整体素质，源源不断地培养造就出大批具有创新精神的高素质人才，为增强国力提供了有利条件。
芬兰国家政治生活的一个基本原则就是重视教育的价值以及平等而公正地发展教育。每个人都有根据他们的能力和特殊需要接受教育的权利，而不管他们的年龄、性别、语言、居住地、经济地位如何。芬兰有4300余所基础学校分布于城乡各地。比较大的学校近千人，规模最小的不到10人。学龄前儿童绝大部分就近入学，每年进校读书的新生达6万余人。
芬兰对老师学历要求很高。根据国家《教育法》规定，所有从事学前教育、义务教育的教师都必须具备硕士以上学历，并通过教师资格考试。在芬兰幼儿园里，保育员也必须有社会健康领域的三年高职学历。大学及技术学院都有不同的学位要求及课程，照顾有特殊需要幼儿的教师比其他普通教师需要多学习一年，接受更多的课程。
在芬兰，有特殊需要的幼儿被赋予很多关注。1973年，芬兰政府颁布了“儿童日间照顾法案”(the Act on Children's Day Care)，规定不论幼儿的背景，每一个孩子都有权利在公立日托机构成长和学习。规定地方政府应该提供足够的日托机构为每一个幼儿服务。国家提倡将特殊幼儿回归到一般幼教托育机构。特殊幼儿不仅包含了身心障碍、学习障碍、社会情绪障碍等儿童，也包括因文化或语言因素所产生的特殊需求的幼儿。
考虑到特殊幼儿早期预防的重要性，芬兰也开始着手进行“健康宝宝筛选”(Well Baby Screening)计划以及时发现特殊幼儿。每一个小孩从母亲怀孕期到7岁这段时间内都需要定期接受检查，目前，已有98%的家长参与这样的预防筛检。通过这样的早期介入方式，能够有效地及时发现特殊幼儿，进行及早诊断和干预，对特殊幼儿以及家庭的影响都是巨大的。
20世纪50年代，芬兰就开始创建特殊教育中心来为有特别需要的学前儿童服务。70年代，随着“儿童日间照顾法案”的公布，人们开始认识到特殊儿童应该和正常儿童一样参加教育活动，以获得持续发展。90年代以后，越来越多的特殊儿童开始进入普通幼儿园，与正常儿童一起生活学习。这种最初的融合教育主要是通过以下三种形式进行的：
1.特殊小组。每个小组包括8名有特殊需要的儿童，两位特殊教师和两名助手。儿童的特殊类别涉及到智力缺陷、语言损伤或者是社交障碍，以及后来的不同种类的特殊需要。这样的小组虽然属于幼儿园的一部分，但只有在聚会或是操场时间中，特殊儿童和普通儿童才有机会互相交流。
2.混合隔离组。这种小组往往包括12个儿童，7个正常儿童和5个有发展障碍的儿童，配备两名特殊教师和两名助手。在一些情况下，这个小组会与其他小组有不同程度的融合。
3.小型教学组。这是幼儿园里最常进行的形式，没有特殊教师和特殊教育支持，只是通过减少每组一到两个儿童，使教师有更多机会为那些需要额外支持的儿童提供帮助。有时候，在需要特殊指导的情况下，幼儿园会邀请特殊教师到幼儿园进行现场指导。然而，由于特殊教师的任务繁多，这种指导机会并不经常发生。虽然第三种情况是芬兰幼儿园最常采用的情况，但因为特殊教师没有受聘于幼儿园，因此，给予幼儿园特殊支持的机会和条件并不充足，许多特殊幼儿的特殊需要并不能得到满足，教师的特殊教学也得不到很好的支持和指导。
20世纪90年代中期，随着融合教育的发展，越来越多的特殊需要儿童进入幼儿园寻求专业的帮助，越来越多的特殊需要儿童家长希望幼儿园能够实施融合教育，使得他们的孩子能够与邻近的儿童一起进入邻近的幼儿园。芬兰教育部也逐渐意识到对特殊幼儿实施早期教育的价值，因此，为了使融合教育落到实处，芬兰的研究者开始尝试改革过去的融合模式，提出了早期特殊教育的新模式，即特殊教师模式(the Special-Teacher-Model)，以促进特殊幼儿能够真正融合，并获得特殊需要支持。在这种模式下，幼儿园根据自身的需要，聘请若干名特殊教师参与特殊幼儿的教育过程，并对特殊幼儿的教学进行指导。融合教育的意识形态以及在普通幼儿园中特殊教育专业技术的大量需要为这一模式奠定了理论和实践基础。在这个新模式中，特殊教师将成为幼儿园中的一员，他可以与一些小组或所有小组合作，也可以组建临时的小组或提供个别指导，这些可以根据幼儿园的需要来灵活进行。这种特殊教师模式的目的是通过特殊教师的亲身实践来传播特殊教育知识，使其他教师能够获得有效的专业支持，为更多的特殊儿童提供帮助。
在这个模式中，特殊教师的工作大概可以分为六个部分：
1.一般活动，包括画画、扮装游戏或读故事书等不同形式的活动，并不为特殊教育的目的而设。
2.特殊活动，包括不同种类的教育性和治疗性活动，类似早期干预。通常这些活动需要根据儿童的个别化教育计划提前制定。
3.组磋商。特殊教师必须定期与其他教师、家长和健康专家就特殊教育问题进行磋商。
4.个人工作。特殊教师对阶段教学的反思，以及记录和整理特殊儿童的信息。
5.同行交流。特殊教师定期需要与其他幼儿园中的特殊教师或特殊教育专家进行交流，以寻求专业帮助。
6.其他活动，例如组织幼儿园聚会等。
在这个模式里，特殊教师对特殊幼儿的帮助可以分为直接和间接两种。直接帮助是特殊教师直接为特殊需要儿童提供特殊教育以促进他们正常发展。然而，特殊幼儿的特殊教育需要远远超过特殊教师可以满足的程度。因此，特殊教师通过培养合作者、普通教育教师和助手来帮助这些特殊儿童。这是特殊教师对特殊幼儿的间接帮助。当小组里其他人可以胜任特殊教育工作时，特殊教师就可以将更多精力放在其它需要帮助的小组中。而当出现新的特殊需要时，特殊教师再回来开始直接帮助。通过这样的巡回作业，特殊儿童的特殊需要得到满足，其他教师也获得了特殊教育的专业知识，并学习到了新的工作方式。因此，这种模式受到了芬兰许多幼儿园的青睐。
当然，这种模式在芬兰还存在着争议，质疑者认为它并不是特殊需要儿童接受良好教育的理想模式，而仅仅是为了节约成本的无奈之举。支持者认为，节约成本固然是一种考虑，但最主要的考虑却是通过这种模式，特殊需要儿童和其他幼儿教师都能够针对特殊教育问题获得帮助，最重要的是特殊儿童能够就近入学，与普通儿童友好相处。
20世纪末，随着新模式的日益成熟，芬兰很多城市的幼儿园都接受并且开始进行特殊教师模式，特殊教师和特殊需要儿童的比例也从2:8发展到2:9或2:14。在只有很少特殊儿童的幼儿园，特殊教师甚至可以负责2-3个幼儿园中的特殊儿童。
特殊幼儿的融合教育，在某种意义上来说，期待的不仅仅是教育的效果，更是人们思想观念上的彻底改变。希望以融合为开端，达到一个和谐的社会。因为有创造力、团结的社会必须依赖社会正义及对于全民权利和责任的关心，其中当然也包括特殊幼儿。