从归因理论的角度谈对学生的学习评定，本文主要内容关键词为：角度论文,理论论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G423.04
〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1002-8064(2003)02-0032-03
学习评定是教育工作者的重要职责之一。评定学生的学习成绩，既对学生起到信息反馈和激发学习动机的作用，又是检查课程计划、教学程序以至教学目的的手段，也是考查学生个别差异，便于因材施教的途径”[1]。表扬与批评是一种最为常见的、典型的评定方式，也是教育工作者管理受教育者的重要手段之一。有关表扬与批评的利弊以及如何进行表扬与批评等问题，已有大量的论述和说明，而且大量的实证研究也充分证实与支持了这些观点。然而，目前流行的或基本上成定论的有关表扬与批评的看法尚存在一些潜在的危害，而这些危害并没有引起人们足够的注意与重视。如果教育工作者能结合归因理论的观点来适当地运用的话，这些危害性将大大减弱或得以根除，并能获得更佳的教育效果。下面就从归因理论的角度来探讨对学生的学习评定的问题。
一
归因理论是说明和解释人们的社会行为的一种重要的心理学理论。归因理论者假设，人是有理性的，并且有一种理解环境的需要[2]。为了满足这种需要，人们就依据各种信息线索对所发生的事情或行为结果进行推断，分析行为变化的原因，达到理解、预测、操纵和控制客观世界的目的。因此，当知道一件事情或行为结果为什么发生的原因时，在大多数情况下，都可能对未来的结果做出预测，对未来的行为做出考虑或规划，从而影响其对周围事物的反应。归因理论的基本思想是：“寻求理解”是人类行为的基本动力，人们对自己或他人的行为进行解释与推论，进而通过这种因果关系来认识、预测、控制周围的环境和行为。
美国社会心理学家海德(Heider.F.)是归因理论的奠基人。海德的最大贡献是从根本上把影响人的行为的原因分为两大部分：个人因素和环境因素[3]。按照海德的分析，人们对一个事件的解释，不是归因于个人的原因（内部原因），就是归因于环境的原因（外部原因）。个人原因和环境原因的区分是：个人原因是个体自身的原因，如人格、心境、态度、动机、能力、努力等；环境原因则是情境的原因，如运气、工作难度等。然而，活动结果的内部和外部归因还不是活动分析的终止，继之会与其他心理过程相互作用，导致特定的情感体验、对未来的期望和行为选择。或者说对不同的原因（个人和环境）进行分配造成了不同的情感体验、未来期望和行为。
海德在《人际关系心理学》[4]中进行了丰富的、复杂的分析，他把日常生活中的事件提高到归因的角度来解释，认为每个人（不单纯是心理学家）都要花费精力寻找人们行为的因果性解释。他将活动结果设想为有效的人力和有效的环境力的函数，公式为：活动结果＝f（有效的人力·有效的环境力）。有效的人力包括努力和能力，这样，上列公式就成为：活动结果＝f（努力·能力·环境）。海德对上述公式又作了进一步分析，认为能否达到目标取决于努力、能力、环境三方面因素的组合。具体来说，能力和环境因素的联系决定了一个目标是否“能够(can)”达成。当然了，在活动中是否“能够”达成目标还需要依靠努力。努力和“能够”的关系我们可以这样讲：当我们说他能够做到，但失败了，这是因为他没尽最大程度的努力。如果他更加努力，就会获得成功。
海德认为，努力和能力的联系是倍增的，在有能力且有努力的情况下，就能克服环境的障碍。既然有效的人力是由努力和能力决定的，那么一个人有较强的能力就可以用较少的努力去克服环境中的障碍（这里要考虑到一项任务的难度，即环境因素），公式为：努力＝f（难度／能力）。这个公式意味着，如果两个人有同样的能力，那么，一项任务获得成功的最少努力将随着其难度的变化而变化；如果任务难度是不变的，那么，一个能力较低的人要获得成功就需要更加努力。当一个人能力很低且面临任务很困难时，就需要最大的努力。通过简单的数学转换，上述公式就变为：能力＝f（难度／努力）。这个公式意味着，如果两个人有同样的努力程度，那么，能力较强的人就能够完成更困难的任务，能力较低的人要完成一项困难任务就要尽更大的努力。一个人用很少的努力就能完成一项困难的任务，就表明他有很高的能力。总而言之，能力，和努力在一项任务中是一对函数关系，所以，对于一项任务的成功，努力了则能力低，不努力则能力强。为此，完成了简单的任务，教师给予表扬则暗示学生能力低，不表扬学生则暗示能力高，学生反而感到高兴。从这一点来看，教师的表扬与批评要慎重，表扬的结果不能使学生感到自己的能力低。
教师对学生的批评越严厉，暗示学生能力越高。因此，一贯的表扬是不科学的。教师的严厉批评是应该的，特别是对应该完成而没有完成任务的学生，教师必须给予严厉的批评。一般来讲，成功后受表扬学生认为自己能力低，而成功后受中性反应学生则会认为自己能力高；失败后受中性反应学生认为自己能力低，而失败后受批评则学生认为自己能力高。当然了，由于努力而获得成功的学生则应该给予表扬，对于能力真正低的学生，也应给予偏高的表扬，而对于那些真正能够完成任务的学生则不需要表扬，并可以适当指出其存在的不足。
韦纳(Weiner,B)是美国当代著名的归因理论家，他从个体的归因过程出发，探求个体对成败结果的归因与成就行为的关系，对影响行为结果的可觉察的原因特性、原因结构，以及原因归因和情感反应的关系、情感反应的激励作用等都提出了创造性的见解，其理论越来越受到国内外学者的关注。韦纳的理论有创建性地把行为者对成就行为的归因与后来的期望变化、情感反应及将来的行为联系起来，并在课堂的背景中进一步探索教师的归因和情感对每一个学生的期望和行为的影响，这是其理论在教育上应用的一个突出表现。
韦纳十分重视归因对后继行为的动力作用，这种动力作用主要是通过期望变化和情绪反应体现出来的[5]。韦纳认为期望变化是和稳定性原因维度联系在一起的，为此他提出了期望原则：一次行为结果后，期望变化受知觉到的原因的稳定性影响。根据这一原则，如果将失败结果归因于能力差、任务难等稳定性原因时，个体则难以克服造成失败的内、外条件，并对将来成功失去信心，期望降低；反之，如果将失败归因于努力不足等不稳定的原因时，更增强今后成功的期望；如果将成功归因于稳定性原因时，则增强成功的期望[6]。
按照韦纳的观点，能力是内部的、稳定的、不可控制的原因，因此将失败归因于此原因会特别地有害；而将成功归因于此原因时，会增强成功的信心。例如，我们在学校教育中经常会遇到这样两类学生：一类学生学习成绩很差，似乎对学习无信心，无能为力；另一类学生学习成绩也差，但并不丧失信心，为了改变不良的学习状况正在做种种努力。如果让两类学生都参加难度较大的考试，就会显露出不同的行为倾向：第一类学生不愿为争取成功而努力，丝毫不掩饰自己笨，学习能力差，无法胜任这类难题，甚至会交白卷；第二类学生则努力进行种种尝试，不放弃获得成功的机会，并在试卷上做种种尝试，直到下课时才交卷。这两类学生对自己学习失败的原因都有特定的认知，从而影响着行为的选择。
二
研究表明，学习好的学生和学习差的学生之间最明显的差别不是在智力水平上，而是在学习积极性上。他们各自的学习积极性与他们对成功或失败的原因知觉有密切的关系。归因理论在教育上应用的主要目标是：在课堂师生交往过程中，通过教师的直接影响，对学生的反应做出适当的评定，鼓励和引导学生正确地认识自己成败的原因，提高学习的积极性，增强学习信心，从而不断提高学习效果。为此，教师应该注意以下几点：
1.了解学生的归因倾向，并使其形成积极有益的归因倾向。每个学生对其学业成败的归因倾向是不同的。在一般情况下，学生首先评估自己的行为表现，并对成功或失败的行为结果做出主观评价，这个评价是依赖于个人已经形成的内部标准、抱负水平、社会常模等信息而进行的。然而，每个人都有特定的生活史，在社会化过程中，由于家庭教养、社会地位和性别不同，因而以往曾经出现过的行为结果、归因、期望和情感都可以被重复、改变、放弃或更新，从而形成了个人独特的归因倾向。这种归因倾向是对行为结果归因的前提，并影响随后的行为、归因、期望和情感。因此，学生对自己行为结果的归因，不论其正确与否，都影响着自己的行为。教师应当首先了解学生的归因倾向，针对学生不同的归因方式区别对待。尤其是“差生”教师如果再强化他们学习能力低的信念，只会加深他们的自卑心理和无助感，进一步导致学习成绩下降，造成恶性循环。相反，教师如能引导他们把失败归因于努力因素，并创设一定情景让他们有成功的体验，学生就会逐渐改变原来消极的归因倾向，从失败的状态中解脱出来，确信只要努力就能带来成功，从而增强其自信心。这是改变“差生”处境的一条有效途径。因而，应引起教师的高度重视。
2.把握好教学内容和考题的难度。教师不仅可以通过自己的教学行为直接影响学生的归因，而且还可以借助其他方式间接影响学生的归因，其中把握好教学内容和考题难度是十分重要的方式之一。因为教学内容和考题的过难或过易，都会使学生对自己的成败做出不切实际的归因，并影响其随后的期望、情感和行为。如果教学内容或考题太难，势必使学生重复体验失败，而把失败归因于能力差，尤其是经过刻苦努力后仍失败再三，更易如此。研究表明，学生一旦把失败归因于自己能力差，他们就会在学习中丧失自信心，降低学习的积极性和坚持性。如果教学内容或考题太简单，学生很容易获得成功，他们就会沾沾自喜，认为用不着努力也能学好，最终得出自己能力强的归因，从而减弱学习的刻苦性，降低对自己的要求。因此，教师要依据学生的不同水平，适当地把握教学内容或考题难度，做到难易适中，既使学生感到力所能及，又使他们认识到只有通过个人努力才能取得好成绩。只有这样，才能调动学生的学习积极性，促进学生持续稳定的发展。
3.合理传递评价信息。在学校中，教师是学生接触最多的、对学生的归因影响最大的“权威人物”。教师既可以通过自己的言行直接影响学生的归因，也可以通过一些中间因素间接影响学生的归因。课堂是师生交往的主要场所。从学生方面来看，学生的学习是在教师指导下进行的，学生从教师的评价和自己的体验中知道了自己的学习结果和导致这种结果的原因，逐渐形成了关于自己的能力水平、努力程度和在学习中能否成功的信念。这是教师的评价给予学生其行为表现的具体反馈。教师的情感，以及随后对学生采取的态度、行为，结合先前给予学生的信息，都会成为学生对自己的能力水平、努力程度等进行归因的线索和凭证。从教师方面来看，教师在教学过程中，通过与学生的相互交往，也形成了关于学生学业成败原因的信念，这些信念影响教师给予学生不同的评价和态度，并给学生以不同的学习机会。
教师对学生自我归因的影响既可以是积极的，也可以是消极的。教师对学生行为的评价、教师的情感反应和行为表现等都会直接影响学生的自我归因倾向，进而影响他们的自我评价和对学业上成功可能性的信念，甚至影响其个性的发展。
4.引导学生进行积极的归因。归因理论认为，不同的归因会影响学生将来的期望、情感和行为。因此，教师应该帮助学生树立这样一种信念：人的能力差异并不大，只要努力就有可能成功，不努力就肯定会失败，并尽量引导学生把成功归因于自己的能力强和努力因素，提高学生的自信心和能力感。此外，教师应该特别注意，不要引导学生把学业成功完全归因于个人的努力，而应引导其建立自身有能力的强烈信念，既认识到个人努力的重要性，又认为自己有能力胜任学习任务。否则，一旦失败，学生极易归因于自己能力弱，再努力也是无效的。
每个学生对其学业成败的归因方式是不一样的，其中有的学生已经形成了消极无益的归因方式。这就要求教师运用一定的训练程序，改变原来消极的归因倾向，形成比较积极的归因方式。例如，女生习惯把学习失败归因于能力低，教师应明确指明她们的失败是由于努力不够造成的，训练她们在失败时更多地运用努力归因。这样就增强了她们学习的自信心，免予产生自卑心理。国外的许多研究证明了归因训练的可行性和有效性[7]。一般来讲，要让学生把成功归因于内部的、稳定的原因（如能力强、努力），增强其自尊心和自信心，而把失败归因于不稳定的因素（如运气差、考题难），希望以后能成功。教师可结合日常教育教学工作，针对不同学生的归因倾向进行引导、鼓励和强化，以便形成积极有益的归因方式。
总之，归因理论在教育上的应用，就是要通过教师对学生的了解，对自己情感和行为的控制，在教育教学中运用归因训练，给予学生以适当的评定，达到引导学生使用积极的自我归因，从而提高其成就行为。