人的存在方式与教育的乌托邦品质，本文主要内容关键词为：乌托邦论文,品质论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2004)04-0007-05
雅克·德洛尔曾在《教育：必要的乌托邦》一文中指出：“在一个以喧嚣、狂热以及分布不均的经济和科学进步为标志的世纪即将结束，一个其前景是忧虑和希望参半的新世纪即将开始的时候，迫切需要所有感到自己负有某种责任的人既能注意教育的目的，也能注意教育的手段。”[1]当我们满怀希望地跨入新千年之初，对于作为实现人类各种美好愿望与理想重要途径的教育而言，我们的确该冷静地、认真地反思一番。我们不仅要审视教育的目的、手段、内容、标准等，更重要的是要澄清以往人们关于教育的思维方式以及教育的地位、作用、价值取向依据的局限性，并赋予今日教育一种内在的品质。
一
教育是培养人的。这一毋庸置疑的命题让我们不能不追问历史上与现实中的教育到底赋予了人一种什么样的关切。
人是教育的对象。但这一毫无疑义的命题并不能自然导向将人作为教育的出发点与归宿。事实上，长期以来，教育不过是以人为对象而已，除此之外，教育的视野中并没有人。
在历史上，世界各地的教育无不是作为社会政治、经济、文化的决定性产物而行使着使个体适应社会的职责。在现实中，世界各地的教育几乎都是在追赶现代化或科学化的过程中实现了现代主义意义上的转换。昔日那种所谓“装饰性的”、“不务实的”教育已被彻底淘汰。显然，无论是历史上的还是现实中的，教育都是作为一种社会化的工具而存在，它不允许编织任何与政治、经济无关的所谓乌托邦式的梦想。它追求的必须是实实在在的、外显的名与利，而不是虚无缥缈的、内在的魅力。
概括地讲，从早期的奴化教育、神化教育到今天的物化教育，它们有一个一脉相传的逻辑、准则、思维方式与理念，即都呈现出了否定与压抑人性、个性、自主性、主动性的特征，都暴露出了非人化的、反教育的品质。这一点从有史以来教育的运行机制、方法及形式上便可得到充分的说明与解释。纵观中外教育实践，工具主义的教育机制、方法与形式主要表现为以下三个方面，并形成三种较为典型的教育模式。
其一，注入式模式。这种模式将学生视为“容器”，教师将筛选好的知识、观念、道德规范向学生进行强制灌输，只要求学生掌握、服从，并尽可能地等量输出或“照章办事”。其二，训练式模式。这种模式将人的教育与动物驯化等同起来，视人的成长完全是由外在环境所决定。教育的任务就在于训练学生，使其形成与社会要求完全一致的行为习惯。其三，加工式模式。这种模式将学生视为机械“加工”的材料，并以物化的方式实施教育活动。它以工程学原理为基础，设计教育过程，选择教育方法，使教育运作工艺化、流程化，从而实现精密、精确的教育“加工”与“生产”，并通过标准化考试验收、检测教育“加工”的效率与质量。这样，学校变成了工厂，教师变成了工匠，学生变成子原材料。
这三种教育模式无一不以外铄论、决定论的观念与方法为依据来确定教育的指导思想、内容、方法等。这样的教育全无一点内在的品质与依据，其培养人的目的与依据便在于人被规定、被控制，使其顺从、同化，使其成为有用之材，即出色专家、专业能手、熟练技工。教育异化的根本性症结就在于“教育是培养人的”这一神圣而庄严的命题被扭曲了，“培养人”这一教育存在的内在依据或逻辑被“规范人”、“塑造人”这一外在的社会化标准所取代。
教育发展的历史与现实表明，教育实质上并未真正地培养人，甚至充当着压抑人、异化人的工具。尤其是今日异常发达的教育实践、异常“繁荣”的教育景致无不是以牺牲其内在价值为代价的。以至于在当代教育领域，外在多余的东西越来越多，而内在必需的东西却越来越少。它只勾起、满足人们肤浅的名与利方面的需求，不再令人神往、肃然起敬；它只给人们在生物界竞争与强大的本事，但却难以赋予人精神上的寄托，让人的灵魂得以安顿；它只给人以种种“武器”，却没有使人树立起做人的理想、理念与境界。然而，离开人，再发达的教育，都因其失去了根本而如同大厦建于沙滩，是虚幻的、危险的。对此，鲁洁教授认为，教育应当按照两种尺度来塑造人，它不仅要按照现实存在的物质世界这一外在尺度来塑造人，同时还应当用人的自由心灵这一内在尺度来发展人。教育的目的有两种，一种是“有限的目的”，即指向谋生的外在的目的；另一种是更为重要的“无限的目的”，即指向人的自我创造、自我发展、自我实现的内在的目的。但当代教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展外部的物质世界，着力于教会人的是“何以为生”的知识与本领。它放弃了“为何而生”的内在目的，它不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己，它抛弃了塑造人自由心灵的那把神圣的尺度，把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。教育的这种“外在化”弊病，造成了人只求手段与工具的合理性，而无目的的合理性；只沉迷于物质生活之中而丧失了精神生活，只有现实的打算与计较而缺乏人生的追求与彻悟，失去了生活的理想与意义。人性为技术与物质所吞没。[2]
显然，教育重建已刻不容缓、迫在眉睫。然而，教育的重建决不只是内容、方法、措施、形式等方面的改革，更为重要的是关于教育的“轴心思想”，即教育品质的重新定位。它意味着关于教育问题的本体论、认识论、价值论意义上的根本性变革。彼得·科斯洛夫斯基曾说：“本体的贫乏不可能由工具的扩展来替代。”[3]不从本体上追问问题的症结所在，寻求根本性的解决办法，不仅原有的问题不能得到解决，还会引发种种新的问题。因此，教育的内在品质的转换，是当代教育重建的根本。
二
人源于教育，人生成于教育，人提升于教育，教育的内在品质就在于“生成人”。漠视“生成人”的品质，教育便走向其自身的悖论。而“生成人”的品质，首先要求教育理解人的存在方式。从根本上讲，人作为人而能称之为人，主要依赖于以下三种存在方式。
首先，人是精神性的存在
人的生活与动物的生存的根本性区别在于价值与尊严。失去了价值与尊严的生活，虽然对生命的维持无关紧要，但却失去了人的生活，沦落为动物的生存。而这种价值与尊严则主要表现为人的精神。精神构成了人的存在的决定性依据，人的一切皆因精神的存在而具有深刻的意义。
海德格尔认为：“世界总是精神性的世界。动物没有世界，也没有周围世界的环境。”[4]显然，海德格尔将精神视为人的本质，视为人与动物区别的根本性因素。赫舍尔认为，人是一种精神性的存在，精神的缺失就是人性的缺失。他说：“我们所面临的最可怕的前景是，这个地球住满一种‘存在物’——虽然从生物学上说，他们属于人类，但缺少从精神上把人同其它生物区别开来的性质。”[5]人作为自然进化基础的产物，原本也是物，然而人之为人的特性却又在于人对物的超越性。人有生命的本质，又有超生命的本质。人的生命只有体现为超生命的本质，它才能够是人的生命。[6]而人的这种超生命的本质主要是指人类的文化精神，也就是说，人是作为精神性的存在。
可见，精神构成人之为人的决定性依据，它赋予人以尊严、资格与权利。走向精神，走向人。精神决定人作为人能否成为人，精神成就人、提升人，精神使人超越了生物存在，否定精神，便否定了人。
其次，人是自由性的存在
摆脱束缚、争取自由与解放，历来是人苦苦追求与斗争的根本性目标。这一目标与人的种种其他追求的根本区别在于，它是内在于人性的，是人作为人而能成为人的根本性依据之一，是人的根本性的存在方式之一。
以追问人的存在为宗旨的存在主义哲学大师们几乎都将自由视为人存在的本质。在存在主义代表人物让—保罗·萨特看来，作为人，自由是完全的、绝对的，自由是人的存在的根本性依据，自由问题就是人的问题。对此，他认为，应把“自由作为一个人的定义来理解”[7]。黑格尔认为：“人之所以为人的本质——是自由。”[8]在他看来，精神的本质就是自由，精神的一切属性都因自由而得以成立，一切都是为着要取得自由的手段，一切都是在追求自由和产生自由，自由是精神的惟一真理。因而，人本质上是自由的。
着眼于人的解放，促进人的自由发展，也正是马克思主义哲学的核心使命。马克思曾明确地指出：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”[9]马克思主义的人的解放，即意味着实现人的自由，使人成为自由自觉的人，使人从“必然王国”进入“自由王国”。在马克思主义看来，这种“自由王国”必须在外在的目的与规范对人的制约终止的地方才开始。人的存在必然是一种自由自觉的存在。完全受外在控制的存在，是一种异化的存在，而不是人的根本性存在。自由自觉的存在才是人能称之为人的存在形式，是人的本质性的存在。
自由作为人的存在本质，是人的内在本性的体现。没有自由，人便失去了人的尊严与资格。不过，自由决不意味着我行我素、信马由缰，自由更不是肆无忌惮、胡作非为。概括地讲，自由主要意味着自主、自律、自为。人是自由性的存在则意味着人的自我性，是人作为自主、自律、自为的存在；意味着人是主体、主人，而不是客体、工具。
其三，人是创造性的存在
人的品性与本质并不是与生俱来的，需要经过不断的生成过程，从而引发了人与动物相区别的又一本质性存在形式——人是创造性的存在。动物一出生就获得了其本质，不需要二次生成。而人却不同。尽管人一出生，其遗传素质已为人的生成奠定了不可或缺的基础，但这种基础不具有决定性的作用或依据。人的发展与形成，并不决定于遗传素质。人的资格与尊严、人的人格与境界都不是遗传因素自然发展的产物，而是人在后天的实践活动过程中的创造性成果。动物存在的本质是获得性的，人存在的本质是生成性的。动物后天不需要“动物化”的形成过程，而人的一生都处在不断的生成过程中，他要不断地否定、超越自己，从而达到更新、更高、更完美的境界。
萨特认为，人的本质是他在后天依靠其意志进行自由选择和造就的结果。人一出生，并没有什么人的本质，人是自己造就的。人生下来，首先获得存在，然后选择、造就自己的本质。而动植物却不同，出生时甚至在出生前就有了本质。动植物是本质先于存在。因而，创造性的存在或生成性的存在是人区别于其他事物的一个根本性依据与标志之一。卡西尔认为，人作为文化符号的存在表明，人只有在文化创造活动中才能实现真正意义上的人的存在，人的本质存在于文化创造活动中，人是在文化创造活动中不断地超越必然而实现人的解放、实现人的存在的。狄尔泰认为，人的本质并不是一成不变的，它总是向新的具体化方向发展、变化。人是一种历史的东西，“人的历史性并不仅仅意味着人具有历史，人在历史中生活，而且从更深的意义上说，人是通过对历史的贡献而创造性地发展自己的，同时又是在其本质的不断发展中被理解的。人并不是仅仅存在于历史之中，而且是在历史中发展成长的”[10]。赫舍尔更是极力强调人作为生成性、创造性的存在。在他看来，人的存在从来就不是完成时的，而且也永远不会结束。人的存在是一个连续不断地选择、生成；创造的过程，没有一个一劳永逸的终极状态。任何宜称对人的“精确的”、“客观的”、“彻底的”、“终结性的”认识，都是肤浅的、可笑的。对一个处在形成过程中的现象过早地予以盖棺定论，肯定是武断的、错误的。“人处在实验性的、未决的、不确定的和终极的、固定的、确定的两极之间。”[11]对动物而言，世界就是它现在的样子，而对人来说，这是一个正在被创造、不断被创造的世界。
综合上述思想大师们的深刻而精湛的论述，我们不难得出这样的结论：人是作为创造性的存在，惟有创造才有人。人性是后天创造的结果。人在创造中实现其所是，在创造中获得人之为人的依据、资格、权利与内涵。
总之，精神性的存在、自由性的存在、创造性的存在，是人与所有生物、人与其他所有自然现象区别开来的本质性因素，是人作为人而能成为人的关键所在，是人存在的根本性方式与逻辑。不实现精神性的、自由性的、创造性的存在，人便与其他生物没有什么本质性区别，人也就难以称之为人。
三
人的精神性的、自由性的、创造性的存在，充分说明了人不是被动的、消极的、接受性的、塑造性的存在。因而，完全按照已定的规范与标准试图把受教育者塑造成、加工成“标准件”，无疑是有悖于人的根本性的存在方式与逻辑的。人的存在方式与逻辑，要求教育对人的培养要以生成人、提升人为根本性依据与旨趣。任何不以生成人、提升人为“轴心原则”的教育，都违背了教育的本性。因而，社会适应性的、实用性的、功利性的工具化教育是违背教育逻辑的教育。
汤因比认为，教育的正确目的，归根结底是宗教性质的东西。教育应该是一种探索，使人理解人生的意义和目的，找到正确的生活方式。显然，以生成人、提升人为旨趣的教育，必然是与社会经济功利主义、社会政治理性主义的教育相对立的。它是以精神、意义、人格为主旨的，以学生为主体的内在价值导向性教育。它是精神性的、自由性的、创造性的，它要使人不断地从既定的状态中解放出来，超越各种给定品性，达到更加完美的境界。
人是精神性的存在，要求教育帮助人超越其生物性存在，形成内在的精神价值导向，明确人的生存与生活的意义所在，使人从现实的物质利益及功利主义价值观的束缚中解放出来，从工具化的存在状态中解放出来。因而，如同人要成为其所是一样，教育也必须成为其所是。否则，它就不能称之为真正意义上的教育。而走进人的精神世界、关注人的精神世界、营造人的精神世界，这是教育成为其所是的决定性因素。因而，从本质上讲，精神性是教育的根本属性。
人是自由性的存在，要求教育为社会培养具有自主性、自律意识、责任意识及精神的自由公民，而不是消极被动的适应者、服从者或盲目愚蠢的辩护者，更不应是自私自利的投机者。自由的教育就是培养人的内在品质与精神的教育，它要使人具有人性、成为人，使人具有正义、和平、民主、公平意识与精神，使人具有自觉、自律、自为的自由性品质。
人是创造性的存在，决定了教育过程是人的一种自觉、自为、自我创造的过程，而不是教育者像雕塑那样，机械地按照社会的“模型”、“模具”进行的模塑过程、加工过程。教育活动是教育者与受教育者的一种交互作用的活动，一种协商活动，是受教育者在教育者的组织、引导、启发下的自我生成、自我建构的活动。教育作为人的自我生成与建构活动，使个体不断地超越已在的东西，创造出新的人性内涵、价值与意义。
那么，以人的精神性、自由性、创造性为主旋律，旨在生成人、提升人的教育又是一种什么性质的教育呢？肯定会有人说：那是空幻的乌托邦。的确，它是乌托邦，但不是空幻的。教育理应具有乌托邦精神，乌托邦之路是教育生成人、提升人的必然选择。尤其是今日教育，它必须是乌托邦的。没有乌托邦精神，教育就难以真正达到以人为本的境界，没有乌托邦精神，教育就难以走出工具论的误区。教育要生成人、提升人，无非是要培养人的这种乌托邦性的品质。而那种作为社会政治与经济工具的社会适应性教育，是无论如何也不会培养出具有乌托邦精神与品质的人的。
无疑，直到今天，乌托邦一词一直被视为是空想、白日梦的代名词。一提及乌托邦，人们首先便会联想到不实用、不现实的空洞口号和教化式的“大道理”，甚至是一种骗术，继而产生反感、厌恶及排斥的心理倾向。于是，乌托邦成了一种用于讽刺、挖苦、嘲笑的专用术语，背上了种种罪名。“简直是乌托邦！”——这是人们时常能听到的对所谓的“不现实”、“不实际”、“浪漫”的言行所作的最普遍的评语。乌托邦精神就这样被冷落下去，被扭曲、被湮没。然而，不管人们怎样诋毁乌托邦、攻击乌托邦，乌托邦精神却永远是和理想、希望连在一起的。而且，人类终究要在付出惨重代价后幡然悔悟，并重新激发出对乌托邦精神的渴望与追求。教育尤其如此。事实上，在20世纪出现的众多的人本主义教育思想，大多在恳切地呼唤着、企盼着乌托邦式的教育理念。“那种使人不再服从于现实的教育哲学，一直是以乌托邦的远景为其鲜明特点的。”[12]
乌托邦精神决不能被简单地、绝对地理解为虚无缥缈、于虚乌有的幻想和空想。乌托邦精神更为深刻的内涵与意义是一种对理想的追求、对现实的超越、对内在精神的向往与关怀。高清海先生曾说：“真正说来，所谓‘乌托邦精神’，在本来的意义上也就是人类对超越现存状况的价值理想不懈追求的那样一种精神。”[13]在布洛赫看来，乌托邦的总体特征是：其一，乌托邦具有冲破现实的要求；其二，乌托邦表达了对更美好生活和世界的愿望和希望；其三，乌托邦设想的基本核心是人，它是人道主义的同义语。[14]可以说，乌托邦精神是使人朝着更好的方向发展的一种精神，是对符合人性的美好事物或境界的设想，是批判、超越、创造精神的总和。乌托邦精神是人的根本精神，是人之为人的标志，是人的解放与提升的必由之路。作为一种超现实的精神、理想与希望，乌托邦并不是一种神秘的、毫无现实性的东西。相反，它是从现实出发的，是社会现实孕育出乌托邦理念。乌托邦精神恰恰是社会现实的“产物”。对此，曼海姆曾说，“正因为具体确定什么是乌托邦总是从存在的一定阶段出发的，因而今天的乌托邦可能就是明天的现实：‘乌托邦反而常常就是早熟的真理’。”[15]
乌托邦精神的丧失意味着社会与人的发展的“停顿”，其发展之途已陷入一种僵化的、绝对的、垂死的、绝望的境遇。也就是说，乌托邦精神的丧失，人便失去了动力、方向，尤其是失去了人生内在的意义向度。因而，人只有从乌托邦精神中才能找到寄托，看到希望，发现意义及生成自己。迎回、拥抱乌托邦，无疑是人类社会各个领域的共同的“轴心原则”。而教育则必须走在社会其他领域前列，率先走进乌托邦世界。教育的世界理应是乌托邦的“故乡”、乌托邦的发源地。作为一种指向未来的事业、指向人的生成的事业，作为创造理想与希望的事业，教育本身就是一种乌托邦的标志，它对乌托邦的任何冷淡、悲观、疏远、怀疑、丢弃的情绪、倾向及表现，都是一种自我异化。乌托邦是教育之本，是教育的根本性品质，找回乌托邦，教育就找到了自我。人类社会的健康、持续发展必须依靠乌托邦式的教育，只有这种教育才会营造一种公平、民主、充满人性的文化氛围，只有这种教育才能为社会发展培养大批真正有理想、有道德、有智慧的高素质与高境界的人。