国外通识教育的方式及其启示，本文主要内容关键词为：启示论文,国外论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提要 本文针对“如何进行通识教育”研究的不足，简要介绍和分析了国外通识教育的七种方式。提出了通识教育的多样化、可变性与适应性问题。指出通识教育的支柱应是“文化遗产”，同时各学科独特的思维方法也是其重要内容。还说明了变课程的简单拼凑为有机结合在通识教育中的意义。
关键词 通识教育 方式 适应性 可变性 文化遗产 思维方法
一、“通识教育方式”问题的提出
“通识教育”(general education)亦称普通教育或一般教育，它是中小学基础教育之外区别于（或相对于）“专业教育”的一个概念。它最先由美国哈佛大学发表的《自由社会中的通识教育》报告（1945年）所提出。它是传统的“自由教育”在新时期的发展。通识教育主要关注的，是比中小学基础教育更广泛更深入的有关人文、社会和自然的基本知识的教育、人类文化遗产的传播及其对学生人格的教化作用。相对来说，专业教育主要关注点，是学生某种专业知识的传授及其职业能力的训练。而通识教育则注重训练学生进行有效思维，提高学生表达思想、判断和鉴别价值等方面的能力，并以此使学生的感情和理智都得到发展，从而有助于造就自由人（区别于身心偏狭之人）。通识教育对完善学生的智能结构、提高他们的审美情趣、加强他们的创造性和适应性、促进他们的和谐发展都有着重要意义。
建国前，我国高校实施通才教育模式，各院校通识教育比较充分。建国后，照搬苏联专才教育的模式，使高校通识教育受到很大的削弱。海外有人称中国没有真正意义上的大学，此言虽谬，但也道出了中国通识教育之不足的问题。实施改革的十多年来，特别是深化改革后的近年来，针对这一带根本性、方向性的问题，各高校纷纷采取措施，试图恢复过去通识教育的某些作法。但是由于旧教育体制的惯性作用和其它种种原因，通识教育研究的重点仍然停留在“不足”和“必要性”上，而对“如何实施”也就是通识教育“方式”的问题还缺乏探究。因此，这些研究对近年来的通识教育改革缺乏切实的指导作用。
本文的“通识教育方式”，指的是通识教育过程中教学方法和教学组织形式两范畴之外的教学手段和形式。当然，它与教育内容、教学方法和教学组织形式有着密切的关系。通识教育方式的研究，是在通识教育必要性研究基础上，进一步对如何实施通识教育进行比较具体详细的探讨。因此，它可以为学校制订通识教育教学计划提供理论依据和切实指导，离开了它，任何通识教育计划将会是盲目的，或经验性的。
通识教育方式的研究主要可以从下列三个根本问题入手，一是通识教育的方式主要有哪些，二是这些方式呈现出哪些特点和问题，三是对这些方式如何做出科学的选择。围绕这三个根本性问题，有一系列具体而实际的问题需要解决，譬如：怎样根据国家的教育传统和国家的经济基础及其对人才的需求，确定在什么学段开始实施通识教育；怎样根据通识教育的目标结构及基本内容，确定把什么作为通识教育的支柱；如何根据不同的教育内容及其所发挥的不同教育功能，选择相应的课型或课程组织形式；如何针对通识教育方式的条件性与多样性特点，根据不同学校的不同层次、类型和性质，选择相应的通识教育的方式；各种通识教育方式存在哪些固有矛盾，如何克服这些矛盾，等等。
总之，与通识教育必要性的研究相比，通识教育方式研究的应用性更强，对通识教育的理论和实践具有更切实的指导意义。前者的作用，好比是让人明白，身体正常发育离不开营养的全面性和合理搭配这个科学结论；而后者的作用，则好比是在进一步研究各种营养的特点及人们活动规律等因素之后，告诉人们有如“一日三餐”一样到底应如何安排。前者重在提出决策方针，后者重在提出该方针在实施过程中的操作要领。历史上往往有很多正确的决策，只是由于缺乏可行性研究，或根本忽视操作环节，导致执行过程出了问题而收不到预期效果。因此，操作过程是一件事物由决策到结果的中心环节，它的好环（科学与否）直接决定结果的好坏。
二、可供选择的通识教育方式
通识教育概念的提出虽是本世纪40年代的事，但它的主要精神古已有之。因此，通识教育的方式也随之经历了相当长的发展阶段。具体来说，通识教育史上主要出现过下列方式：
（一）按学段分，有中学实施和大学实施两种
1.中学阶段就实施通识教育。虽然通识教育一般发生在大学，但历史上发生过在中学阶段的高于一般中学基础教育的通识教育。这主要发生在近代欧洲实行双轨制教育的资本主义国家。为资产阶级子弟上大学作准备的文科中学高级阶段，实施的大多是通识教育；而为无产阶级子弟就业作准备的职业性中学，实施的多半是职业教育。19世纪初，洪堡德在文科中学推行“全面的教育”，就是中学通识教育的典型。它包括三个方面：一是古典文化教育，课程主要有拉丁文、希腊文、德文；二是人类近代最新成就的教育，课程主要有数学和自然科学；三是历史、地理、宗教等方面的教育。另外，法语及其它现代外语、体操、音乐作为学生自由选修课。这样，经文科中学毕业考试而入大学的学生，不仅精通两种古典语言文学，心智得到了训练，而且还通过广泛阅读，获得了历史和人文学科的学识而奠定了数学、自然科学和两种现代语文的良好基础，为他们日后在大学无论专攻哪一门学术都准备了足够的条件。这样，洪堡德型大学就不再大力进行通识教育，而让学生以研讨班的形式参加科研学习活动。大学本科就完成“专家”的培养。不过，这种方式有两方面的问题，一是修业年限不得不延长，大学毕业生年龄偏大，不但给教学带来了问题，而且学生就业普遍较晚；二是学生学业负担过重，业余时间都被大量的家庭作业所占据。
英、法等国的文科中学也大多实施通识教育，这些中学一直保持很高的学术水平。所以大学不是通识教育的重点实施阶段。其大学的第一阶段（一、二年级）开设的不是一般文化基础课，而是基于专业需要的基础课。巴黎第七大学，理科第一阶段按结构与物质科学、自然与生命科学两大门类设基础课；医科主要学习生物、物理、化学和医学方面的课程。
2.大学阶段实施通识教育。单轨制的美国近代以来就是在大学阶段实施通识教育。美国中学实行选修制，虽然照顾了学生不同的个性爱好，但中学毕业生的普通文化知识程度参差不齐。因此，美国大学不得不在一、二年级大力开展通识教育。1978年哈佛大学公布的公共基础课方案，规定大学生在一年级学习文学和艺术、历史、社会和哲学分析、外语和文化、数学和科学五个学术领域的课程；二年级用来学习其它领域的选修课。这样美国高等学校三、四年级开始学习专业基础课。不过，美国大学研究生比例较大，专业教育在研究生阶段完成。战后日本受美国影响较大，其通识教育也是在大学阶段实施。
随着科学的高度分化和高度综合，知识总量快速增加，大学趋向于实行文、理、工相互渗透及课程综合化。另外，各种社会问题日益明显，加强人文道德教育的呼声日高。因此，西欧的英、法、德等国大学阶段也开始加强通识教育了。如法国有人主张，将原来在大学第一阶段按专业分别开设专业基础课的作法，改变为第一阶段不分专业，每个学生统一学习四个方面的课程：(1)在态度、人格和方法论方面的训练；(2)数理化等学科的基本知识；(3)经济和人文科学；(4)其它：口头及书面表达能力、外语。
（二）按课型或课程的组织形式分
1.大型综合课。这种课型主要出现在本世纪40—60年代美国的大学，内容主要是人类文化遗产。如缅因州贝蒂斯学院的文化遗产课，囊括了古今众多领域的人类文化遗产，综合了古希腊至19世纪的文化史、文学、哲学、宗教、美术、音乐史、科学史等方面的伟大著作所包含的各种知识和所反映的各种思想。如此宽广的综合课由来自上述领域各个专业的教师小组共同负责（即实行教师队教学制）。此外，早在30年代，美国明尼苏达大学总校就开设了一种综合性课程——“当代文化”课程，包括了社会、历史、科学、文化等方面的知识。在60年代，美国许多大学还开设了一种称为“科学、技术和社会”(STS)的综合课程，系统地用政治学、经济学、社会学等学科的知识，分析科学技术发展引起的各种社会问题。
2.系列的小型独立课。这是60年代取代大型综合课而设置的一种课型。它将文化遗产综合课分解，每一学科领域都独立设课。由于课时有限，教师采取“加工”手段，使各科知识变成“速成概要”。这种速成概要，使学生们在有限的时间内，学到了大量有价值的人类社会、文化方面的知识。
3.与专业紧密相关的“卫星课”。这是60年代末70年代初为弥补小型独立课之不足而添设的。它以学生主修专业为中心向外辐射，开设与此“紧密相关”的人文社科课程。对此，英国教育家阿什比举例说，叫一个想做物理学家的学生花费时间去学习西方文化遗产，他可能会很不耐烦。假如叫他以物理学为学习中心，讨论物理学在历史上的影响、物理学对社会产生的结果以及物理学与伦理学的关系之类的科目，那他就会注意了。正是本着这种观点，美国许多大学以与学生主修专业紧密配合的方式，注意通识教育的实际效果。
4.旨在介绍学科方法的研究报告课。让研究人员详细讲解通识教育中的某一学科的片断，使学生了解该学科的思维方式。这种方式的通识教育是基于这样一种认识：一个物理学家所要知道的历史知识和一个语言学家所要知道的生物学知识，并不是这些知识的全部内容，而是这门学科的思维方式，或者说是这门学科独特的科学研究方法。这样，学生为了通识教育的目的而学习某门通识学科，只须听一两次反映该科独特科学方法的专题报告就可以了，而不必对该学科进行广泛阅读。
5.“集合课程模式”(a cluster course model)。它最早建立于80年代下半期的美国马萨诸塞州百布逊学院(Babson College)。这种课型围绕直接涉及学生未来职业和个人生活的一些价值问题，将专业教育与通识教育有机结合起来。一般是三门课参与一个集合课程组；这三门课平时各自独立，但有几段时间一起上课（或开展其它活动）。共同活动之前，三门课的教师互相了解这三门课的概要，一起研究这三门课程共同的主题、教学材料、教学时间乃至说写计划。截至1991年，该学院已参与各种集合的课程计有：商业法、普通管理、会计学、政治科学、哲学、文学、历史、电影、英语写作和语言交流。此外，还准备将哲学上的道德与市场学、金融学、会计学和政策规划等课程的商业案例结合起来，将涉及国际间和各民族间问题的不同课程结合起来，将语言和文化课程同职业管理课程结合起来。
通识教育的方式，除了按上述学段和按课型划分外，还包括按教育管理制度划分的必修方式、限定选修方式、自由选修方式等；按课型划分的还有日本的学群学类制及专才教育模式下的通识教育方式（即70年代以前的苏联和我国建国后三、四十年中所实施的那种“单一的政治理论课”方式）。这些在此不作赘述。
三、通识教育方式的特点分析
（一）条件性、多样性与适应性
每一种通识教育方式的产生和运用，都有其客观背景条件。从上文可以看出，这些客观背景条件有：1.社会发展状况对人才类型、素质、层次的要求，及其为教育所能提供的办学条件（包括受教育年限、图书图片资料、课程数量、设备、教室、师资等）；2.科学发展的特点与水平；3.民族文化传统；4.教育思想（包括人才培养模式的选择）等。
由于上述背景条件不同，不同时代各个国家的大学都在按其特定环境选择着适合自己的通识教育方式。这样，通识教育方式也就表现出异彩纷呈的多样化特点。因此至今仍然不会产生，也许相当长时间后也难以产生一种普遍适用的通识教育的方式。
因此，一定时期通识教育方式的价值，就在于它对该时期社会发展状况等客观背景条件的适应性。由于历史是发展的，所以这种适应性一般来说会产生积极的效果；但是由于历史的发展是曲折的，发展的要求往往是鱼目混珠，因此盲目地被动地去适应，又会产生消极后果。关键的是要对具体情况作具体分析。
（二）多重矛盾性
上述通识教育诸种方式有多重内在矛盾。如果它们各自“独立作战”，就不免会顾此失彼。
1.学科之间广泛的联系与渗透——学科知识内部的系统与深化。大型综合课可用来打破学科孤立状态，提供一种多学科相互联系、相互渗透的手段。但它不可避免地存在这样的问题：学生只能学到一些肤浅的支离破碎的知识；而且这种课由教师小组共同负责，存在着教师间的组织与协调问题，比如小组里的哲学教师，在评阅那些主修历史或音乐专业的学生的哲学作业时，往往会困窘不安，这就是教师间缺乏沟通的结果。
系列的小型独立课，其优点缺点刚好与大型综合课相反。它只能各自顾及本学科领域知识的系统性与一定的深度，却不可避免地缺乏学科间广泛联系的契机。这种方式培养出来的学生，视野不够开阔，看问题比较简单狭隘。
学术报告形式的通识课，虽可展示学科独特研究方法，但除此之外，只能给该学科只鳞片爪的知识，而无法把该学科的概貌介绍给其它专业的学生。各学科在通识教育中的价值毕竟不仅仅只是方法。
2.学生的学习兴趣——目标的合理结构。“卫星课”固然可以激起学生较强的学习兴趣，但它毕竟只是通识教育的一小部分。大多数通识教育的内容与专业并无直接关系。合理全面的通识教育目标结构中，主要的是人类对人文、艺术、社会、经济、自然等众多领域所达成的基本认识及其对人心灵的熏陶。
大型综合课和小型独立课程都是关于人类文化遗产的，对目标的完整结构性大有帮助，但容易被学生淡漠。因为当今社会目光短浅的个人急功近利性的追求，对学生消极影响较大，人们对自己的人格魅力、人文素养、审美情趣方面的要求日益忽视。
通识教育目标之一，是对多学科研究方法的掌握。而学术报告式的通识教育方式对其非专业的学生，也不易引起兴趣。因为能自觉地要求掌握多学科研究方法的这种志向高远的学生，是为数不多的。这里，教师的引导作用非同小可。
集合课程模式中，参加集合课程组学习的，都是自愿报名的有兴趣而来的学生。该方式所能达到的通识目标相当广泛。个人认为，该方式确实是目前最好的通识教育方式。不过，它在通识教育目标的完整性上仍然存在着一些问题：忽视了非功利的人类精神文化。
除上述两大矛盾外，通识教育方式还面临其它矛盾。如在一定时间条件下，广泛而深重的通识教育与学生恰当的学习负担之间的矛盾，学校人力物力条件的有限性与通识教育目标的完整性之间的矛盾等。
四、我们的选择
（一）通识教育方式的多样化与灵活性。国家在确定大学时期实行通识教育的前提下，根据通识教育方式的条件性、多样性与适应性特点，国家不可能统一确定一种通识教育的方式。原则上，国家应鼓励不同性质、不同类型、不同层次的院校，根据各自不同的培养目标和教学条件，来决定各自不同的通识教育方式（包括对以上各种方式的不同选择和不同组合）。当然对以上每一方式，我们都要结合实际加以适当的改造，譬如根据各地区经济发展条件和需要，适当增减通识教育的内容。又比如我国有的大学已开始试行在文科招收高中理科毕业生，这不能说没有洪堡德型通识教育方式的影子——把通识教育的触角伸到中学阶段；但这又不完全是洪堡德型的通识教育，它摒弃了洪堡德型通识教育的弊病，又照顾了我国经济发展水平的有限性和对人才需求的紧迫性。
此外，各个学校还应根据变化了的情况，适时地变换通识教育的重点和方式。譬如转入市场经济下的科技、经济大发展时期，我们的通识教育就要承担起扫除“科盲”和“经盲”的责任，给非科学和经济专业的学生一些科学和经济方面的基本知识。我们还可以在外国通识教育方式的基础上，揉进具有中国特色的政治道德教育、社会实践和课外实践等环节。只有这样，我们的通识教育才能有较大的适应性。
（二）把“文化遗产”等课程作为通识教育的支柱。这里的“文化遗产”专指精神文化。前苏联尼·瓦·贡贡恰连科的《精神文化·进步的源泉和动力》一书及德国马克斯·韦伯的《新教伦理与资本主义精神》一书，有代表性地分析了人类进步的精神文化对人类心灵的陶冶及其对社会经济的“巨大”推动作用。因此西方国家把“西方文化遗产”作为通识教育的支柱课程，向学生传递西方文化的精粹，灌输西方的道德价值观。这种思路值得我们借鉴。
在我国，文化遗产课既要包括中华民族传统文化（主要是各民族文学艺术及传统的伦理道德观念的积极因子），也要涵盖国外文化遗产的精华（包括世界各民族的文学艺术及其关于民主、自由、平等、博爱的哲学思想，关于守时、守信、勤奋、勇敢、热情、进取等资本主义进步文化）。
随着对外开放的深入以及经济建设的发展，我国有一股急功近利思想影响到学校。在通识教育问题上表现为偏重应用性知识和动手能力，而忽视其它广泛的知识和素养。如华中理工大学新闻专业的学生会开车、录制及电排，受到人们称道。这些方面的知识和技能着实需要，但通识教育中的核心问题——人文素养和精神道德面貌是否也得到了同样的重视呢？片面的通识教育培养出来的学生固然可能成为各行各业一时的“抢手货”，但他们不一定有独立的深层次的思考习惯和能力。譬如新闻专业的学生不一定能明白什么是真正有重大意义的新闻，并对新闻中诸如深层次的民族文化传统、民族特性和精神、新闻中的大众心理倾向等作透彻准确的把握和阐释。又譬如，专业知识面宽、动手能力强的工科毕业生到基层可能是多面手，但他们受片面的通识教育的局限，不一定知道如何更好地利用休闲时间、不一定理解人生丰富的内涵、不一定具有欣赏中外古今文化艺术的较高品位，也不一定能始终自觉地站在民族和国家乃至世界上的进步事业一边，反对邪恶，维护正义。这样的毕业生虽然可算是合格的，但在我们的社会主义国家不能算是优良的，更不能算是“完美的”。
（三）与学生所学专业紧密配合，加强学科间的联系。有些方式的通识教育，如“卫星课”和“集合课”，不是各门学科知识的简单拼凑，而是立足于学生所修的专业，以专业为出发点，确定通识教育的内容和方式，并根据学科之间内在的自然联系，使通识教育同专业教育有机结合起来。这样的通识教育，能在一定程度上打破学科壁垒，加强学科间的联系；而且学生学起来不觉得与将来的职业无关，就会刺激学习兴趣，提高学习效果。
当然，我们的教师不能消极被动地简单适应学生肤浅的要求，仅仅满足于这种功利性教育，而应该以此为基础，注意激发学生向更高更深的人类文化靠拢的热情，从而全面地进一步地提高大学生的素质，解决好学生兴趣与通识教育目标完整性之间的矛盾。我们的通识教育应该大力提倡“屏弃简单拼凑，实施有机结合；激发学生兴趣，全面提高素养”的思想原则。我国目前的“主修+选修”的方式大多是“简单相加”，没有充分挖掘学科间的结合点，不能产生"1+1＞2"的效果。
（四）把各学科学术报告作为通识教育的一种重要方式。一方面，我们目前通识教育课程不多，需大量增设，但这并非易事。而各系的学术报告，经由教师的精心准备，是教师多年研究所得，故而学术价值高，给人启发大。因此把这些学术报告充分利用起来，作为全校通识教育的一部分，采取学生选听，累计学分的办法，这无疑是件经济而实惠的好事。另一方面，这些学术报告又是达成通识教育目标中“方法”这一层面的捷径。
目前，我国关于通识教育内容的研究和实践，一般都没专门地考虑到“方法”这一层面。是否有意识地甚至专门地以学习学科方法为目的（而不是以了解学科知识本身为目的），其效果的差异无疑是很大的。而且与各学科之间知识的互相借鉴相比，各学科（特别是自然学科、工程技术学科）之间独特方法的互相借鉴，在当今社会科技日新月异情况下，会变得更为重要。
收稿日期：1995年9月15日