中职生职业道德教育的困境与对策：现象学的视角，本文主要内容关键词为：现象学论文,视角论文,困境论文,对策论文,中职论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
职业道德教育对于中职学校的学生具有特别重要的意义。对中职生未来的工作而言，职业道德水准的高低在某种程度上比职业技能更重要。然而，中职学校的职业道德教育长期处于低效状态，教育目的、内容、方式等不切实际，空疏无用。现象学是近年来对教育研究产生了广泛影响的一种哲学，它对职业道德教育的改革也极富启发意义。因此，本文将从现象学的角度审视当前中职学校职业道德教育存在的诸多问题，并提出一些改进建议。
一、职业道德教育应然的目标指向：工作智慧
职业道德教育的目标是否合理是决定其成效的基础性条件。《关于加强和改进职业学校德育工作的意见》指出：“职业道德教育要以为人民服务为核心，以职业道德规范教育为主要内容，着重进行爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会的教育。……通过职业道德教育，要使学生逐步树立敬业意识、服务意识、质量意识和法纪观念，增强抵制行业不正之风的能力，养成良好的职业道德行为习惯。”[1]这样的目标表面上看是正确的，实际上，从现象学的角度看，它存在着一些内在的不足，主要表现为以下两点：
第一，局限于具体工作的层面，没有在思维、价值观等深层次上设定职业道德教育的目标，不够完整、深刻。职业道德包括道德认知、道德情感、道德意志、道德行为四个维度。当前中职生职业道德教育强调的无疑是道德行为，职业道德的认知、情感因素被弱化了。但是，认知因素在职业道德教育中起着不可替代的作用，一方面，中职生与小学生、初中生不同，他们已经具备了较强的逻辑思维能力与道德认知能力，如果仅仅依靠行为训练来培养其敬业意识、服务意识、质量意识和法纪观念等就会事倍功半：另一方面，道德认知是全部职业道德教育的基石，学生只有懂得职业道德要求的合理性，才会真心实意地按照这些要求来指导自己的行为。是非观、价值观等以道德认知为基础，行为训练的效果难以持久。德国哲学家胡塞尔创立的现象学认为，意识是人的根本规定性，思考是人类的本能，是人类的一种基本生存状态，促进学生的全面发展最重要的是养成学生真正的智慧，发展学生的思维能力和解决真实问题的能力。那么，对于教育而言，教育的终极目标应该是养成学生的智慧，“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”。[2]所谓智慧，是指在教育过程中所形成的思维方式、洞察力、理解力、判断力等，以及在此基础上形成的成熟的人生观、世界观。智慧不仅仅是知识与技能，品德、信仰是智慧天然的重要成分。由此关照，合理的职业道德教育目的应定位于工作智慧的养成，以及人生意义的获得。这样的目的突破了具体职业或工作技能的局限。确认道德思维是职业道德的核心，是非观、价值观的养成是职业道德教育的最高目标，符合中职生的心理，尤其是思维发展水平。
第二，过于理想化、抽象化。当前职业道德教育的要求，比如爱岗敬业、办事公道、奉献社会，具有社会责任感和创业精神等等，应当说是对工作岗位上的成年工作者而言的，如果不在真实的工作环境中，要养成这些职业道德素养非常困难。学生的学习与生活环境主要是在校园里，他们毕竟不是已经参加工作的成年人，因此，这样的职业道德教育目标不具有操作性。再者，这样的职业道德教育目标是理想的标准，即使对于成年人，大部分也达不到这么高的要求。中职生的思想品德与普通高中生相比存在较大差距，他们中不少人行为习惯和自控能力差、心理素质和心理承受能力差、意志力差，具体表现为自暴自弃、意志消沉、情感冷淡，缺乏独立自主、吃苦耐劳的精神，还有一部分中职生纪律观念淡薄，旷课、逃学、早恋、打架斗殴等。针对中职生思想品德的现状，职业道德教育的目标应是具体可行的，要求不宜过高，否则就是不切实际的空洞口号。例如，对于中职生来说，奉献社会，具有社会责任感的要求过高了，只要求他们能够具备基本的生活自立能力与独立学习能力就够了；在工作中诚实守信的要求对他们而言也过高，他们能够做到在学习与考试中遵守纪律已属难能可贵。所以，中职生职业道德教育目标的制定必须考虑他们的实际情况，不能好高骛远。
二、职业道德教育内容的应然源：生活世界
中职生应当养成哪些方面的职业道德?这里以《职业道德与法律(江苏专供)》(人民教育出版社2009年)为例来分析。从文本上分析，当前职业道德教育的内容存在以下不足：
首先，职业道德教育的内容抽象、教条。该书共有五课内容，依次分别是“塑造良好形象”、“展示职业风采”、“感受道德之美”、“恪守职业道德”、“提升道德境界”。其中第四课“恪守职业道德”是这样表述“爱岗敬业”这一内容的：“爱岗敬业就是在工作中热爱自己的工作岗位，敬重自己所从事的职业，勤奋努力，尽职尽责。……爱岗敬业是职业道德的基础，是职业成功的重要基础；爱岗敬业要求在工作中做到乐业、勤业、精业。乐业，是内心热爱并热心于所从事的职业，把干好工作当做快乐的事。勤业，指忠于职守，认真负责，刻苦勤奋……精业，指对本职工作业务纯熟，精益求精，使工作成果尽善尽美，不断地有所进步、有所创新；做到乐业、勤业、精业，就能克服工作中的困难，取得更大的成绩，从中获得工作的乐趣；就会因尽到对社会的责任而得到社会的肯定和赞扬。”[3]
从这段陈述看，教材仅仅简单说明了什么是爱岗敬业，爱岗敬业在工作中的要求，以及爱岗敬业的重要性。这样的叙述缺少具体事例的支撑和深入的分析，只是一些干瘪的条文，没有对爱岗敬业给予血肉丰满的阐述。例如，爱岗意味着在内心里认可岗位工作的要求，那么，岗位工作的具体要求是什么?如果要求很苛刻，还要不要爱岗?应有真实的事例来加以说明。敬业在工作中的具体表现是什么?比如，爱岗敬业表现为按照企业的操作流程和制度一丝不苟地完成工作任务，虚心学习知识和技能，经历工作的摸索熟练后能有所创新，为企业节省成本等。爱岗敬业不是深奥的概念，只有条理清楚地阐述爱岗敬业的内涵，并以生动的事例来佐证，才能有利于学生内化为自己的情感与行为准则。然而，现有的教材既难以激发学生的思考，也无法唤起学生的情感体验，因缺少实际意义而显得不真实。
其次，脱离实际，缺乏辩证性，在复杂社会现实的映照下显得苍白，甚至荒唐。诚实守信是职业道德教育的重要内容，教材是这样呈现这一内容的：“诚实是为人之本，守信是立事之先。职业道德中的诚信，强调诚实劳动，合法经营，信守承诺，讲究信誉。在诚信缺失的今天，遵守职业道德的重点是恪守诚实守信的准则；在职业活动中恪守诚实守信的准则，表现于许多方面。第一，要诚实。要忠诚老实，真实无欺……第二，要有信用，讲信誉。要兑现诺言，信守合同，忠实履行自己承担的责任和义务。第三，要忠诚所属企业……第四，要维护企业信誉……第五，要保守企业秘密……诚信是我们做人、做事的基本准则。在与人交往时，先要自己对他人坦诚相待，真诚处事，而不是以对方的做法是否诚信为前提。”[4]
分析以上文本可知，教材主要包括三方面的内容：诚实守信的含义、重要意义及其在职业活动中的表现，但这样的内容严重脱离社会实际，不具有辩证性，无法说服学生。毋庸讳言，当前我国整个社会的诚信严重缺失，各行各业坑蒙拐骗的事件层出不穷，政府监管不力，多发的非诚信社会事件昭示了社会道德的滑坡与诚信的缺失。在这样的大背景下，简单地要求学生诚实守信，既显得苍白，也不利于他们适应社会。诚实守信在理论上无疑是重要的职业道德素质，但如果不顾社会实际，把这一项内容简单化处理的话，只会培养出不能适应社会的、幼稚呆傻的学生。
第三，不具有教育性。中职生的品德还处于成熟的过程之中，其道德水准相对低一些。当前的职业道德教育内容过于抽象干瘪，与中职生的道德心理发展水平严重不符。这样的教育内容必然导致灌输，不利于发展学生对职业道德的认知与理解，阻碍学生职业道德思维的提高与职业道德体验的深入，以至于职业道德教育的普遍结果仅仅是背诵了一些条文，内心对职业道德的内容没有深刻的感知，考试过后就完全忘记了。
从现象学的视角看，造成中职生职业道德教育的内容存在诸多不足的根本原因是从理论中、从书本上演绎出职业道德教育的内容，而不是在学生的“生活世界”中去寻找职业道德教育的内容，不是基于活生生的社会现实来确定职业道德教育的内容以及水平要求。因此，应努力改变职业道德教育内容的来源，使之具有下面的三项基本特征：
第一，真实性。当前职业道德教育的内容空疏、虚假，一个重要的原因是不考虑学生的学习、生活以及未来工作的实际状况，想当然地设定职业道德教育的内容。因此，回到学生的实际生活，面向学生的生活世界是改革职业道德教育内容的必由之路。“生活世界是胡塞尔提出的一个重要概念，其最基本的含义是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境，它是一个前科学的世界，具有四个方面的特征：其一，生活世界是一个非课题性的世界，即是一个不言自明的世界；其二，它是一个奠基性的世界；其三，它是一个主观、相对的世界；其四，生活世界是一个直观的世界，即是一个日常的、触手可及的、非抽象的世界”。[5]由这一界定可以看出，生活世界是一个直观的、感性的、实实在在的世界，通过与科学世界的比照能够更好地把握这一概念的深刻意义。生活世界是与科学世界相对而言的。人类以置身于其中的社会生活作为研究的对象，创立了文化与知识，尤其是以学科体系呈现的科学知识，这些知识构成了异于生活世界的另一个世界，即科学世界。成文的职业道德内容无疑属于科学世界的范畴。科学世界可能正确地反映了生活世界，也可能扭曲了生活世界。实际上，局限于科学世界正是当前职业道德教育内容存在诸多不足的深层次原因。只有超越科学世界的樊篱，深入到生活世界中去，才能使职业道德内容真正具有实在的意义与适切性。生活世界同时也是一个意义世界，而科学世界是结构性的知识世界，“现象学视野中的世界，既是一个发生着的世界，也是一个结构化的世界：发生着的世界显现的是世界的可能性、生动性、差异性、复杂性、丰富性；而结构化的世界，显现的是世界的确定性、抽象性、同质性、简单性、秩序性。结构世界关注关系的存在状态，而意义世界关注关系的发生”。[6]由于意义的本源是生活世界，职业道德教育的内容就应该指向、反映并依靠复杂的生活世界，如果被结构化的科学世界束缚，势必会导致职业道德教育内容的贫乏、苍白，其意义被消解。据此，各行各业的实际工作需要从业者具备什么样的职业道德修养，学校就应该培养学生这些职业道德素养。职业道德的教育内容应该面向企业、工作的现实，而不是书本上大而空的口号式的规范。如果不顾实际工作中职业道德的需要与真实状况，拟订一些凭空捏造或无端拔高的教育内容，就会因为不符合实际而显得虚假。
第二，价值性。现实社会是复杂的，在各个行业的实际工作中，职业道德有高尚的，也有卑劣的；有与人类的基本良知与道德相一致的，也有违背人类的基本道德要求的。职业道德教育的内容一方面应不脱离社会现实，具有真实性，同时还应引导学生向善，发展他们辨别是非、抵制丑恶、践行良善行为的能力，换言之，职业道德教育的内容并不排斥价值倾向性，恰恰相反，在具备真实性的前提下，职业道德教育的内容应该具有明确的价值取向。
第三，可操作性。职业道德理念对心灵的浸入和职业道德行为的外化必须通过道德践行的环节，仅靠语词的灌输与记忆不能奏效。因此，职业道德教育的内容应该具有实际的可操作性。可操作性意指职业道德教育教材中所表述的内容应能够与实际中的具体行为相对应，应能够转化为真实的道德行为，而不能仅仅停留在字面上，或停留在头脑中的认识层面。道德教育不是纯粹的智力活动，道德践行活动不可或缺。只有能够落实为真实道德行为的职业道德教育内容才是有意义的，否则就无法成为教育学生的有效载体。
三、职业道德教育的方法：悬置与回到实事本身
教学方法不合理也是导致职业道德教育效果低下的重要因素之一。当前中职学校职业道德教育的主阵地是“两课”的课堂教学，普遍存在重知轻行、学校职业道德教育与社会、企业的实际情况脱节的流弊，具体表现为以教师课堂讲授为主，教师通常以书本上职业道德的知识点为切入点，以这些知识点的传授乃至灌输为主，忽略了对职业道德情感及行为的培养。学生在教学中处于被动接受地位，缺乏主动学习精神。即使一些教师采用了课堂讨论、多媒体演示等方法，但囿于职业道德教育教材内容、课堂环境的局限，大多也流于形式。有研究者指出：“职业道德课多是通过课堂教学实现，比较注重职业道德知识的灌输，课堂上以教师讲授为主，学生的参与程度不高。这种授课形式利于职业道德知识体系的传授，学生较易掌握课程的内容，但职业道德教育内化的效果不够理想。”[7]在课堂讲授之外，一些学校也组织学生开展社会调查，比如组织学生参观人才市场，进行寒暑期社会实践等。然而，由于缺少考核和监督机制，很多学生参观人才市场走马观花；寒暑期社会实践心得体会从网上下载，一些学生根本没进行寒暑期实践。另外，组织学生去企业实习理应是最为有效的职业道德教育方法，但是，学生实习的时间很短，学校缺乏对实习生的跟踪指导，教师去企业现场的次数也不多，这大大限制了实习对发展学生的职业道德的效用。
要改进中职学生职业道德教育的方法，从现象学的观点看，可以从以下三方面入手：
第一，经由“回到实事本身”而深入到学生的生活世界，帮助学生建构职业道德规范的真实意义。回到实事本身是现象学哲学的基本态度，是指我们要认识、体悟世界的意义，就必须把科学知识给我们描绘的固定的、同质化的世界图景放置在一边，转而直接面对我们周围的具体可感的世界，真正关注、参与各种事件与活动。只有努力回到实事本身，才能切入学生的生活世界。对于中职生的职业道德教育而言，回到实事意味着应在真实的事件中培养学生的职业道德品质。在课堂教学中，教师必须舍弃灌输条文的教学方法，而更多地采用案例、讨论等方法。给学生呈现真实、完整、饱含教育意义的事件，并引导学生通过讨论去认识事件所蕴含的职业道德规范。只有营造出具体的职业道德教育情境，才能让学生触景生情，把外部的职业道德内化于心。另一条回到实事的路径是校企合作。校企合作大多着眼于培养学生的实际工作技能，其实，对于发展学生的职业道德品质，校企合作也能够发挥巨大的作用。校企合作为学生真切地认识、体验、践行职业道德规范提供了一个真实的平台，学生在参与、卷入、体验各种真实事件的过程中建构职业道德规范的实在意义，并有机会付诸实施，这有效地超越了书本上文字信息的局限，使对中职生职业道德的培养能够落到实处。
第二，经由“悬置”培养学生的道德分析与判断能力，澄清模糊甚至错误的职业道德观念，帮助学生追寻职业道德规范深层意义。在当前的职业道德教育中，学生没有机会自己去认识、判断、体悟职业道德教育的规范，从外部强加的教条当然难以内化于心。要克服这一缺陷，现象学提出的“悬置”概念颇具启示意义。悬置的意思是指把头脑中原有的观点、想法等束之高阁，不要相信已有的，甚至是根深蒂固的观念，只有这样才能直面实事本身。悬置是回到实事本身的基本前提与道路，它使我们永远保持旺盛的“思”的欲望，永远保持观察和感悟世界的一双慧眼与一颗敏感的心灵。现象学本身就是一个试图如其所是地描述事件和行动的哲学，它的目光是去偏见的，它崇拜“实事”本身，现象学自身努力追求的目标就是成为一门严密科学的哲学。[8]以回到实事的态度看，对于中职生的职业道德教育而言，悬置并不是把学生放置于真空之中，而是促使学生抛弃所有的成见，不为成规束缚，时刻保持质疑的态度，经常处于思考与反思的状态之中，凭借自己的直接感受去认识各种教育实事，去获得事件所蕴含的职业道德的意义。教育者应该给学生呈现活生生的事件，并且不预设结论，给他们足够的自由空间，让他们自己去感知、思考、反思，尊重他们得出的结论。教师的任务是引导学生辩证地思考各种教育事件。同时，悬置还有利于学生对职业道德规范的情感体验。对于职业道德的发展，情感体验与明确的反思同样重要，它同样是价值与意义的坚实基础。胡塞尔非常重视体验，他指出：“关键的不是判断，而是体验”，他孜孜以求的正是“返回到我们知识的最终的和基础性的根据上去，即必须从‘判断’回到‘体验’。”[9]只有在“悬置”的前提下进行深度的反思与体验，学生才能认识教育实事所蕴藏的职业道德规范的意义，才能对职业道德规范形成正确的、切合实际的判断。
第三，经由“主体际性”而实现职业道德教育的社会性本质。道德的本质是指导、约束人们行为的社会规范，社会性是其本质属性之一，职业道德也不例外。然而，当前的教学主要是在课堂环境中进行的，职业道德教育与社会的联系被割断了；在教学过程中老师与学生之间也是单向联系，学生之间并没有形成真正的学习共同体，他们之间并不存在心灵的交流与碰撞。现象学中“主体际性”的概念对于认识职业道德教育的这一弊病很有启发。胡塞尔关于主体间性的论述比较晦涩，他认为，我对他者有一个实际的经验，且不需要作一个推论，但这并不意味着我能够以他者经验同样的方式来经验他者，也不意味着他者能够以我通达自身的方式来通达我。他者的自我给予性对于我来说是不可通达和超越的，胡塞尔认为他者恰是在其主观的不可通达性中被经验到，我们所面对的就是主体-主体的关系，即交互主体性的关系，或主体间性。除非他者出现，否则就不可能遭遇他者，并尊重他者不可还原的他者性，在某种程度上，他者的自身存在实际上正是取决于我，即主体间性是在每一个主体的自身存在都取决于他和其他主体的关系这一意义上说的。[10]只有主体是一个共同体的成员，他才是经验世界的，他才是其所是。解读胡塞尔提出的主体间性概念，可以这样认为：每一个人都是一个独立存在的个体，但只有在与他人的交往与互动中，他才能获得其社会规定性，才能建构其自身的身份、价值与意义，才能成为社会意义上的人。因此，主体间性——而非个体的人——才是理解人的根本维度，教育的基本单元应是学生的学习共同体。依据这一观点，有效的职业道德教育方式不是向一个个学生讲授职业道德条文，而应该分配给学生真实的任务，包括讨论、调查、实习、校企合作中的任务等，同时把学生分成学习小组，力图形成学习共同体。当然，学习共同体中也应包括指导者，比如教师或企业里的师傅。指导者应引导学生的讨论与交流，让他们畅所欲言，无障碍地交流，说出对各种事件所内含的职业道德意义的认识与感受，由此产生观点的交流和心灵的碰撞，这样才能实现职业道德教育的社会性，也才能在根本上改变职业道德教育的方式。换言之，根据主体间性的观点，职业道德教育应当通过学习共同体来进行，互动与交往是其基本原则，这也应是改革职业道德教育方式的基本出发点之一。