国外学分银行制度综述，本文主要内容关键词为：学分论文,国外论文,制度论文,银行论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G642.0 ［文献标识码］A ［文章编号］1009—458x(2014)08—0029—11 一般认为，学分银行制度的主要功能是学分累积和转换。早在1979年，英国政府教育科学部(Department of Education and Science,现名Department for Education and Skills，“教育与技能部”)的Toyne对学分转移的重要性作了最精确的描述，他认为，学分转移是“一个必不可少的过程，据此，学习者的各类资格或部分资格和学习经历都能给予适当的认证(或学分)，使学习者无需重复学习，而是将学分从一门课程转移到另一门，在不浪费时间的前提下获得进一步的教育经验和资格。”[1]英国高等教育政策研究院(Higher Education Policy Institute) Bekhradnia主任认为，理解高等教育学分转移最简单的方法是将其作为“知识货币”。对于大部分学生来说，最终的目标是积累货币并在完成学业时将其转换为证书。[2]虽然各个国家和地区对这一制度的命名各不相同，如欧洲称为“学分转换和累积系统(European Credit Transfer and Accumulation System,简称ECTS)”，加拿大、美国等称为“学分转移(credit transfer)”，澳大利亚等称其为“资格框架(Australian Qualifications Framework,简称AQF)”，韩国则称为“学分银行(The Credit Bank System,简称CBS)”，但均将学分积累、兑换和转移作为该项制度的重要功能。过去十多年来，各国加强了相关研究探索，相继采取措施以提高学分转换的便携性，同时扩大学习成果认定的适用范围，使成人学习者的学习不必从“零”开始。这些举措使得学分银行制度在提高高等教育的参与度、促进终身学习以及应对学习者的流动性、降低辍学率等方面发挥了越来越重要的作用。 一、起源和演变 从时间上来看，美国最早开始学分转移的实践，并主要在两年制社区学院与四年制大学之间进行。社区学院在美国有很长的历史。1892年，威廉·哈伯在芝加哥大学率先把大学分成两级学院：三四年级为高级学院，一二年级为初级学院。这个初级学院就是社区学院的雏形，以提供转学教育作为其主要职能。最初的学分转移也就随着初级学院的产生而开始运作。1947年，美国总统高等教育委员会将初级学院定名为社区学院。学生可将在社区学院所修的学分转移到四年制大学继续学习，以获得学士学位。社区学院产生的背景是美国人口激增带来了入学压力和就业压力以及教育财政紧缺的压力。[3]社区学院不仅缓解了这些压力，而且因其入学要求比四年制大学低，所以学生较易申请入学，再加上学费低廉，使得更多学生获得了接受高等教育的机会。 20世纪90年代前夕，为了推进欧洲高等教育一体化、促进欧盟高教区建设，欧洲学分转换与累积系统(ECTS)应运而生。ECTS因为成功地使学分得以在欧洲大陆31个国家之间进行转移而受到了世界的广泛关注。ECTS由欧洲委员会研发和推行，旨在提供一种在学校间测量、比较和转换学习成绩的工具。它是一个以学生为中心的系统，以达到学习项目要求取得的学习成果和能力所需要付出的学习量为基础。这一系统可应用于所有的学习项目，包括适用于不同的学习模式(校本学习、生产实习)以及不同的学习者状态(全日制、半工半读)，并对所有学习形式开放(正规、非正规和非正式学习)。其目标是促进资格和学习单元的规划、转换、评估、认证以及学生的国际流动性。ECTS广泛用于非正规高等教育和其他终身学习活动。[4]它之所以能够产生和发展，主要是三方面因素作用的结果：其一，欧洲的大学与其他一些非欧盟国家，尤其与美国相比，在国际市场上越来越缺乏竞争力；其二，欧盟各国的教育计划、教育机构复杂多样，评估手段和过程各异，学位的透明度和流动性受到了极大的影响；其三，统一的欧洲劳动力大市场要求各国协调高等教育体制，建立共同的质量保证标准，对学位、学历进行衡量，促进学生就业。[5] 1994年，首届世界终身学习会议在罗马举行，“终身教育”概念在全世界广泛传播。许多国家在制定本国的教育方针、政策或是构建国民教育体系的框架时，均以终身教育的理念为依据，以终身教育提出的各项基本原则为基点，并以实现这些原则为主要目标。更多的国家开始着手建立各种适应本国情况的学习成果认证、评估与转换制度。1995年，加拿大、澳大利亚、韩国纷纷开始了建立学分转移制度的行动。 在加拿大，正如需要消除省际的贸易壁垒以提高国家的经济竞争力一样，限制学生流动性的壁垒也必须要消除，以此提高国家人力资源的利用效率。1994年5月，第一届教育咨询会(First National Consultation on Education)在蒙特利尔举行。与会人士一致认为，在国家层面上还有一些影响高等教育学生自由流动的障碍。同年9月，加拿大社区学院联盟、加拿大大学和学院联盟、加拿大学生联盟、加拿大大学教师联盟的代表联合建议：优先消除高等教育院校学生在加拿大各个省和地区间流动的障碍，包括大学学分转移的障碍。当月26－27日，在夏洛特敦举行的教育部部长理事会(CMEC)会议上，各省教育部部长同意在1995年9月前，由加拿大学位授予机构为在大学学习前两年学业的学生提供学分转移认证。1995年9月1日，加拿大所有的学位授予机构同意采用并开始实施“泛加拿大协议”，为在大学学习前两年学业的学生提供学分转移认证(包括魁北克省最后一年的学习，不列颠哥伦比亚省和阿尔伯塔省大学和社区学院的大学转学课程)。高等教育院校之间建立学分转移协议，其主要目的是通过促进学生在各院校和领域之间的流动性，以增加学生进入和完成高等教育的机会。 加拿大学分转移制度产生的主要背景有四。其一，加拿大大学生群体发生了巨大变化。学生中既有全日制的，也有半工半读的，学生平均年龄不断增大。其二，终身学习的理念已被普遍接受。在职人员回到学校学习的需求不断增强，越来越多的学生从学校走向工作后又重新回到学校学习。其三，学生的流动性增强。由于工作和个人原因，越来越多的学生需要迁移到其他省或地区居住，并到另一院校继续学习。其四，学生流动性的增强带来了更多的教育优势。在加拿大，所有的学位授予院校都努力发挥自身优势，通过提供高质量和高标准的大学学习项目来争取优质生源。实际上，无论是小型的文理院校，还是大型的综合性院校，都在为争取任何一所学位授予院校的毕业生进入其研究生院校而展开公平竞争。出色地完成毕业设计已经成为加拿大大学体系的一个公认的优势。[6] 澳大利亚在20世纪90年代中期召开州、地区和联邦教育及培训部长的教育、就业、培训及青年事务部长会议(the Ministerial Council on Education，Employment,Training,and Youth Affairs)，与会者基于发展经济及增进个人教育机会的双重考虑，于1995年1月达成“澳大利亚认证框架协议(Australian Recognition Framework Arrangements)”，并在全澳6个州及2个自治区开始推行。同年并设置顾问委员会，以保证资格认证指导方针得以贯彻执行，并监督具体执行工作。2000年，该计划修正为“澳大利亚资格框架(Australian Qualifications Framework，简称AQF)”，正式在全国开始实施。它是澳大利亚教育和培训监管资格的国家政策，将各教育和培训部门的资格集合成一个全面的国家资格框架。 AQF的目标是提供一个符合时代要求并在应用上便捷灵活的框架：①适应现在以及未来澳大利亚教育和培训的多样化目的；②通过支持现代的、相关的和全国统一的资格成果，使人们建立对资格体系的信心，以助力国家经济的发展；③不断拓宽获取资格的渠道，便于人们自由地在不同教育和培训部门、劳动力市场之间流动；④认可学习者的先前学习和已有经验，为个人提供取得进步的基础。以支持个人终身学习的目标；⑤加强教育和培训的监管力度，并保证质量；⑥通过提升澳大利亚资格的价值和可比性，支持并促进毕业生及在职人员在国内和国际的流动；⑦使AQF框架与国际资格框架接轨。 AQF是应社会和经济发展的需求而实施的。这种需求主要表现在以下两个方面：一方面，行业与职业结构的持续变化使人们产生了终身学习的需求；另一方面，传统的教育体制落后，难以适应社会经济的发展。澳大利亚在推行该框架前，职业教育与培训不是联邦政府统一负责的，而是由各州和各地区分别管理，并建有各自的职业资格体系。由于全国缺乏协调统一管理，各州和各地区颁布的职业资格证书缺乏通用性，无法科学判断资格证书持有者的能力水平，因此开发全国统一的资格框架顺应了这一要求。[7] 在亚洲，韩国率先开始了学分银行的探索实践。1995年，韩国教育改革委员会提交《关于促进开放式终身教育社会和教育体系的革新设想》。提议采用学分银行制来“实现非正规教育的价值和功能”。1997年1月13日，韩国政府通过了《学分认证法(Act on the Credit Recognition)》。自此，学分银行正式获得政府承认，并于1998年3月开始实施。韩国学分银行是一个开放的教育系统，对学习者在学校内外的各种学习经历进行认证。当学习者积累了受学分银行认证的足够学分之后，就可以获得副学士或者学士学位。在学分银行建立之前，韩国非正规(non－formal)高等教育形式没有得到正式认可，也不授予学分。从长远来看，学分银行作为促进教育成就的重要手段，将提升非正规教育的整体水平和地位，从而保证韩国民众的全球竞争力。[8] 总之，从时间角度来看，在以上几个国家和地区中，美国最早开始了学分转移的实践。但就制度发展来看，欧洲在伊拉斯谟框架下于1989年最早建立了ECTS。澳大利亚、加拿大和韩国均在终身学习思想开始盛行的20世纪90年代中期开始着手建立学分转移制度。从其目的演变来看，各个国家和地区开始采取一致行动主要是基于全球化的压力和自身发展的需要，通过为学习者提供更多接受高等教育的机会，提高高等教育的质量，从而进一步增强国家的竞争力。ECTS在建立之初仅具有学分转移功能，这是它最初的目的。1999年，欧洲29个国家在意大利的博洛尼亚大学签订了《博洛尼亚宣言》，才增加了学分累积功能。目前其作用已经扩展到促进欧洲高等教育体系的变革，而且已在整个欧洲经过了实践检验并取得了成功。在有些国家，学分转移之所以得到发展，还与继续教育和高等教育之间所存在的教育阶梯(educational laddering)有关，而不仅仅是为了方便学生在地理上的流动。 为了清晰表述以上情况，特列表比较如下(见表1)。
二、运行和特色 各个国家和地区的学分银行制度虽然都以学分认定、累积和转换为共同特征，但由于战略目标设计、体制和文化环境以及范围与路径选择的不同，从而使其在具体运行上呈现出较大的差异性。这些制度在稳步运行、不断发展的过程中逐步形成了自身的特色。这些特色既是各国国情的实际体现，也是其在实践中不断提炼的精华所在。 (一)韩国：基于标准化课程和教学大纲的学分认证 韩国是第一个在国家层面建立学分银行的国家。建立以来，经认证的教育院校已经将其作为一个具有各种教育项目的非正规教育体系来实施。学分银行对学习者完成的各种教育课程授予学分，还认证国家特殊技能证书，对通过学士学位考试的学习者授予学分。当学习者积累了足够受学分银行认证的学分之后，就可以获得副学士或者学士学位。 韩国学分银行不像正规高等教育体系，它试图以透明和灵活的方式呈现给每一个人，开放性是其最鲜明的特点。该制度有以下特色：①不论年龄、性别和背景，有高中文凭的人都可以向学分银行提出申请；②学分银行对各类非学历院校的课程和科目进行认证，认证的标准之一是标准化课程和教学大纲，教育院校提交的认证必须在标准化课程范围之内，并且70％以上的课程内容应与标准化大纲相同；③标准化课程和教学大纲确保了不同教育院校之间认证课程的一致性和标准化，但是，其他学分来源——大学和大专院校的学分、国家技术证书、学士学位自学考试不受标准化课程的影响；④学分银行特别明确了该制度仅指传统学习，即在教室中开展的讲座和讨论，函授学习目前还不包括在内；⑤学分银行对教育院校和学生都要进行评估；⑥学分银行有一个信息中心和在线信息服务系统，为学生提供必要的信息，包括学业规划，学分计算方法，受学分银行认证的院校、学科、指导教师和教学人员，标准化课程和教学大纲以及获得学位的方法，学生可以方便地访问在线信息系统。[9] (二)欧洲：基于学习过程定量和学习结果定级的学分认证 ECTS是基于学习结果和学习过程的透明度而建立的学分转换和累积系统。它有三个要素特征。其一，学时学分。学分标准是欧洲不同文化背景和教育体制的国家之间学分互换的基础。每一学年的正规学习时间约合60个学分。一般情况下，一学年的学习时间从1，500小时到1，800小时不等，因此一个ECTS学分意味着25—30个学习小时。学分可以分配到整个学习项目中(如模块、课程单元、论文、工作实习和实验室工作)。具体分配多少学分取决于在正式环境中学习者取得学习成果需要的工作量。其二，课业负荷量。学分分配的依据是课业负荷量，整个欧洲采用统一方法来确定高等教育课程中学习者的课业负荷量。其三，等级评定。ECTS还利用等级标准定义考试或评估结果，划分为7个等级。ECTS分级标准建立在给定评估情况下学习者排序的基础上，也就是其相对表现，分组是ECTS分级标准的核心。首先将学习者分成通过和未通过两组，然后单独评价这两组学习者的表现。通过的学习者又分为5个级别：最好的10％评为A级，依次25％为B级，30％为C级，25％为D级，最后的10％为E级。尚未通过的学习者分为两组：FX(未通过，在给予学分前还需一定的学习)和F(未通过，还需大量学习)。 关键性文件是ECTS信息沟通的载体。学习者在不同的高校或者学术机构间流动，机构和机构之间、学生和机构之间需要传递很多信息。为了保证信息传递的准确性、有效性和标准化，便于学术机构的操作和管理，欧洲委员会规定了信息沟通的载体，即关键性文件，并对其内容和格式进行了规定。ECTS的关键性文件包括：①信息包/课程目录(Information Package/Course Catalogue)，这是ECTS最重要的文件，包括院校信息、等级课程信息和学习者信息三部分，各所院校必须用当地的语言和英语同时发布，一般在学院的主页上公布，或者同时印刷装订成小册子；②学习协议(Learning Agreement)，包含了课程列表及其相应的ECTS学分；③学业成绩单(Transcript of Records)，记录学习者的学习表现，包括所学课程清单、获得的ECTS学分、当地或当国的学分、当地的等级以及相应的ECTS等级等；④文凭说明书(Diploma Supplement)，由欧洲大学联盟、欧盟理事会与联合国教科文组织共同设计，具体描述文凭所代表的学习内容，旨在提供独立的数据，以提高国际透明度和公平的学术和专业承认，它是一份全面介绍学习科目的解释性文件，为全欧洲提供详细的、容易理解的并且是最主要的学习科目信息。[10] (三)澳大利亚：基于资格间匹配度和等价性的变动学分认定 在AQF证书学习过程中，能够对工作和学习经历进行认定(如学分转换)，这有助于人们在不同教育与培训部门开展学习以及在教育部门与劳动力市场之间更灵活地流动。AQF将学分转移定义为这样一个过程：学分转移是以两个相匹配的资格间同等的内容和学习成果为基础，为学习者的某一资格提供部分的学分，该学分受到广泛认可且具有一致性。AQF对学分的定义也为学分转移过程提供了强有力的支持。在AQF中，学分是指在不同类型的学习和/或资格之间，对内容和学习成果的赋值，以对其等价性进行认可。学分可通过学分转移，衔接和承认先前学习或免修，减少获取某一资格所需的学习量。 学分转移缩短了学习者获取资格的时间。学分转移过程包括：①将某一资格的学习成果、学科内容和评估要求与另一资格的学习成果、学科内容和评估要求的等价程度进行映射、比较和评估；②对两个资格的匹配部分进行学分分配。学分转移包括几种形式：整体学分转移(block)、特定学分转移(specified)或者非特定学分转移(unspecified)。颁证机构负责制订本机构和其他资格提供机构之间的转移细则(AQF Qualifications Pathways Policy section 2.1.8)。学分转移协议可能存在于一个或多个颁证机构之间。AQF鼓励多个颁证机构之间以及地方、国家和国际合作伙伴之间制定学分转移协议，为符合资格的学生拓宽获取学分的途径。对于任何一个AQF资格，颁证机构之间的学分转移协议需要考虑到两者之间的可比性和等价性。这种可比性和等价性包括如下几个要素：①学习成果；②学习量；③学习项目(包括内容)；④学习和评估方法。AQF明确规定，学分转移必须确保资格成果的完整性和一致性，并且要保证整个过程的公正性和透明度。各资格提供机构之间的正式学分转移协议要记录在案，并且最好以便于访问的公开渠道提供给学习者。学分转移既可应用于学习者个体，也可应用于学生团体。[11] 澳大利亚39所公立高等教育院校(其中37所为大学)在高等教育领域中结成了学分转移联盟。此外，还有3所私立大学和其他在全国各地提供高等教育的院校也结成了联盟。一个特定区域内的院校之间有一系列的协议(例如，南澳大利亚学校)。各所院校之间对先前就读院校的学分转移办法多种多样，在全国范围内缺乏一致性。在任何情况下，学生都要自行研究转移标准并向院校提出学分认证的申请。[12] (四)加拿大：基于共同原则的差异化学分认定 加拿大地域广阔，不同省份和地区的学分转移协议会有所不同。他们采取了各种方法来认可先前的学术成就，包括授予对等课程学分(course-by-course equivalencies)、授予未定义的学分(granting unassigned credit)(指将学分所要转到的大学没有与现在所在学院可以对等的课程)，针对已获得的证书进行特定的批量学分转移或对先前学习进行评估和确认等。各种不同类型的高等教育机构，无论是公立的还是私立的，都要遵循以下六大原则。[13] 1.促进学习者的流动性需要保证学分转移协议的有效性。这要求学习者在转学之前，了解有关学分转移机会及限制的知识和最新信息。各类院校应致力于提供关于学分转移政策的可靠信息，向学习者公开学分转移的例行程序。 2.学分转移政策应保持一致性。高等教育院校应制定明确的学分转移政策和程序。要使学习者能够获悉被院校拒绝的理由，院校应该有明确的程序让其对此类拒绝决定提出申诉。 3.每个省/地区的高等教育院校应致力于与其他高等教育院校、学分转移机构和政府合作，以增加和保证学分转移的机会。院校之间关于学分等效性的谈判应考虑到，虽然学习形式不同，但是在学习内容、严谨性和学习成果方面应具有学习经验的相同实质。 4.所有的学分转移协议应追求学习项目的学术完整性，尊重高等教育院校对学习项目设计、教学方式、学术基础、准入标准和对学术成就的认证要求的决定权利。学术的完整性、院校和学习项目的自主性必须得到保护。 5.转学生和直接进入学习的学习者都不应该成为学分转移过程中的弱势或者优势群体。 6.应该告知转学的学习者，除了学习成绩之外，项目的具体标准和其他因素也可能被用来作为录取的标准。也就是说，虽然申请人拥有学术方面的先决条件，但是这并不能保证一定能够被某一学习项目录取。 (五)美国：院校合作协议为主流的学分认定 在西方工业化国家中，美国的学分转移可能是最复杂的。美国高等教育系统由约6,500所得到认证的学位授予院校和非学位授予院校组成，有公立和私立的，非营利性或营利性的，提供两年制或四年制学习的[14]。院校类型的多样性使得实施一个全国统一的学分转移制度异常艰难。在美国，灵活性和开放性是中学后教育系统的重要支柱，所有州都已经或正在试图寻找促进两年制社区学院和四年制大学之间的学分转移的办法。 说到美国高等教育学分转移，一定要提到两个关键点。其一，尽管有很多学生利用社区学院作为获得四年制学士学位的“跳板”，但是从社区学院将学分转移到大学并不是一个自动的过程。学分转移取决于社区学院和州立大学之间的协议。[15]其二，美国的认证过程十分复杂，通常由为某一特定目的设计的私立、非营利组织进行认证(不像其他国家，通常由政府执行)。 与加拿大类似，美国高等教育学分转移也是在州层面进行。美国的学分转移政策多种多样，州层面的院校合作协议最为流行。这些转移办法通常是课程、院系或者院校之间的约定，且转移过程费时费力。2001年，美国教育委员会(Education Commission of the States，简称ECS)对50个州的转移政策进行了调查[16]。表2显示了ECS归纳的七类转移政策。
综合来看，ECTS在“学分银行”制度探索方面走在最前列，且较为完善，操作性也较强。美国和加拿大的教育权利归属地方，学分转移协议因各州、各类院校而异。澳大利亚在国家范围内虽有全面的资格框架，但学分转移也因院校而异。韩国建立了国家层面的学分银行制度，并设立了国家层面的“学分银行”统筹规划机构。这些情况使得各国和各地区的学分银行制度各自具有本土特色，并难以被他国直接复制和模仿。各地区与国家学分转移办法的比较如表3所示。 三、问题和应对 毋庸置疑，学分银行制度不仅对于学习者来说意义重大，对于政府和高等教育院校也同样有着重要的意义。对学习者来说，学分银行制度保证了更多的学习机会和教育选择以及及时完成学业的可能性。对各类院校来说，学分银行制度有效促进了教育的交流共享和良性竞争，并成为保证高等教育质量的一个关键要素。对于政府来说，一个完善的学分银行制度可以在提高教育资源有效利用、促进全社会终身学习、提升人力资源效率、促进文化融合等方面发挥积极作用。然而，就目前来看，各国和地区的学分银行制度所达成的目标、所发挥的作用与原先的预想之间存在差距，个中原因又相当复杂。
问题之一：制度局限带来实际应用上的复杂性 各国政府和相关组织对建立学分银行制度通常持鼓励态度，但是由于历史、体制、文化等方面的原因，制度设计或多或少存在一定的局限性，从而导致了实际应用过程中的复杂性，使学分认证和转移工作受到了一定的阻碍。 ECTS创立的本意是在伊拉斯谟计划下为方便学习者跨国学习提供平台。该计划本身并不是为了鼓励学习者转学，而是便于学习者在不同国家和地区的学习。它主要针对的情况是学习者的学位学习在同一所院校开始并完成，而其中一年是在国外院校学习的，而不是该学习者在这个国家开始学位学习，却在另一个国家完成该学位的学习。因此，这就需要制定一些协议使学习者所在院校了解其在国外院校的学习成果以及所获得的相当的学习分数。这是一个非常艰巨的任务，因为并不是所有国家和地区都有相应的学分体系。在伊拉斯谟计划下，学习者所在院校对于其在国外院校的课程选修具有完全的裁决权——它不必等价接受国外院校的所有学分。换句话说，学习者在出国学习之前需要所在院校就其将要在国外院校学习的课程进行协商。值得庆幸的是，现在有些院校已经开始对国外院校课程作先前认证，这也就解决了伊拉斯谟计划中的学分认证问题。然而，这依然是只有在同一个院校开始并完成学习才可行，否则，其学分认证过程会相当繁琐。[17] 在加拿大、美国和澳大利亚，学分银行制度的具体操作办法因州或院校而异，学分转移协议多种多样。如在加拿大，大学第一年和第二年的学分在几乎所有的高等教育院校中都可以进行转移。但是，其余年级的学生不能享受这样通用的学分转移办法。事实上，高年级学生学分的转移还停留在“纸上谈兵”阶段，因为加拿大高等教育学分转移办法尚未统一，学分无法等价。加拿大大部分大学接受相互之间的学分转移，只要是学分符合学生在读学位的要求，并且学业是在某个特定时期内完成的，其最终成绩满足院校最低的成绩要求。学分转移由学生所申请的院校进行逐个评估。正是由于加拿大缺乏统一的“知识货币”，从而导致了各所院校(社区学院到技术院校或者大学)、各个地区(不列颠哥伦比亚省转到安大略省或者新斯科舍省)和各个国家之间(加拿大转到美国或者法国)的学分转移办法各不相同。[18] 为此，美国、加拿大和澳大利亚都在国家层面制定了相关原则，为院校之间个别衔接协议的签署指引了方向。2002年10月，CMEC通过了一项决议以改善加拿大全国范围内的学分转移制度。鉴于各省和地区的高等教育架构和学分转移制度存在显著的差别，加拿大教育部把重点放在省/地区范围内学分转移制度的开发和改善。2002年至2005年期间，每个省/地区都重新审视了现有的转移体系，并根据自身的侧重点开发了框架以进行改善。2009年，CMEC颁布了《加拿大学分转移的说明(Ministerial Statement on Credit Transfer in Canada)》对学分转移制度提出了要求，指导院校、学习者和政府工作的开展。[19]U.S.Government Accountability Office的报告(2005年)[20]中对学分评估提出了三个标准：①转出院校的认证类型；②按照衔接协议或转移协议进行评估；③转出院校和接收院校课程的相似度。澳大利亚也规定对于任一AQF资格，颁证机构之间的学分转移协议需要从学习成果、学习量、学习项目(包括内容)、学习和评估方法四个方面考虑两者之间的可比性和等价性。 问题之二：功利性目的导致制度实际效果的偏差 教育体制的改革和发展与国家或地区的社会、经济、政治和文化背景都有着千丝万缕的联系。欧洲、韩国、美国、澳大利亚和加拿大的学分积累和转换制度也无一例外是这些国家和地区的社会、经济、政治和文化发展到特定阶段的产物，它们自产生之初就有着明确的任务。也就是说，各国和地区对于推动学习成果认证和学分转移的动机原本就带有一定的功利性。有的是为了解决移民的教育问题，有的是为了提供第二次学习机会，有的是为了促进就业。现在，某些倾向变得越来越明显，如学校更多重视学分转移的形式而非其本质，又如学习者更多地关注学习结果而非学习本身。 ECTS在应用过程中就出现了这一问题。2007年博洛尼亚进程Stocktaking Report称在使用ECTS进行学分转移时，很少有国家将课程学分与真正的学习成果相联系，学院和系部通常会根据课程的数量将学分平均分配给每门课程。在学分转移过程中，对学习成果的关注过多，却低估了学习者在学习活动上所花费的时间，无法准确估计学生实际付出的努力。[21] 在韩国，“国家信用”支撑原本是韩国学分银行制度的优势，但实际运行中却“异化”出一些意料之外的负面情况。韩国学分银行的根本目标并非在于颁授学位，而是希望学习者将自己的知识、学习经验与学分银行的学习项目相结合，以提高自身的学习能力。但是，在韩国社会中学位是获得工作、婚姻和社会声望的资本，取得学位是学习者最主要的学习动机。因此，不少学生似乎并没有表现出对学习的真正关注，仅把“学分银行”看做是获得升迁或者满足工作需要的一种学费低、费时短的捷径。据韩国学分银行的一项调查显示，关于进入学分银行学习的原因，44.2％的学生回答“希望继续学业”，33.6％的学生是“为了获得学分银行的学位以利在找工作时取得竞争优势”，6.8％的学生“希望在取得学位后能够获得晋升”。[22]同样，有些院校和培训机构加入国家学分银行，并不是借此来提高课程和教学质量，而仅仅是为了获得“学分银行”认证机构的头衔。这些都与韩国政府一开始推行学分银行制的初衷背道而驰。[23] 韩国学分银行意识到了这个问题，它通过多样化的学分认证方式确保学习者已完成的学业得到适当的承认，这将不但提高学习者、院校和政府部门在时间和经费方面的使用效率，而且能使学习者在他们生活和工作的各个阶段轻松出入于各高等教育机构之间，在一定程度上可使学习者更关注学习本身而非更注重结果。韩国学分银行准备认可更多的学习经验，对学习者在学校内外的各种学习经历进行学分认证，还包括学习者以往的学习经验、一些国家和私立机构颁发的证书以及网上学习。目前，韩国将学士学位自学考试的实施作为创建终身教育体系的一种方式，还准备推出教育账户以推进终身教育的发展。此外，随着信息技术的迅速发展，各种远程教育项目的认证也将逐步纳入考虑范围。韩国学分银行将制定新的评估标准，以对一些远程教育项目的课程学分进行认证。韩国学分银行还将采取措施对成人在日常生活和各种工作场所中的学习经历进行认可。这些学习者可能有着较高水平的知识和技能，他们将无需再去教育机构参加额外的课程学习来获得学分银行的学分，而只需要提交一份材料或参加考试来获得学分。[24] 问题之三：机构建设不完备造成院校工作压力 在确定未来转学的院校是否会接受学分问题上，学习者、家长和教师都需要获得一定的帮助。学分转移管理的专门化，不但能够简化学分转移过程，更有助于促进其专业化，保证其公平性和正确性。目前，由于各国文化的不同，其管理机构在学分转移、认证方面的职能不一。上述国家和地区中，只有韩国设立了专门机构对学分转移进行管理，其余地区和国家较多依赖于地方和院校，且机构职能各不相同。机构建设不完备在一定程度上给学分转移带来不便。 加拿大(不列颠哥伦比亚省)与美国学分转移的运作不依赖于(或者很少依赖于)任何政府的管理机构，在这两个国家中，学分转移模式多样化，学分转移管理的主要目标是为大学生转学提供便利。例如，在加拿大，各地区建立了学分转移委员会来确保人们在转移学分的过程中能够获得相关的信息和指南。学分转移委员会通常是由政府创办，但独立于政府运作。多数委员会不负责学分认证。一些委员会(不列颠哥伦比亚省)也参加一些研究和政策制定工作，而另一些委员会(纽芬兰和拉布拉多省)则仅作为信息的交流中心。[25] 澳大利亚于2008年建立了AQF委员会(The Australian Qualifications Framework Council)，负责管理AQF的各项事务。AQF委员会由12名成员组成，这些成员在以下方面都具有专业的知识和丰富的经验：高等教育、职业教育和培训、学校、雇主、工会和政府。它的作用主要有两方面，一是向高等教育、技能和就业常务委员会(Standing Council on Tertiary Education,Skills and Employment,SCOTESE)提供政策建议；二是维护、监控和支持AQF的运行与实现，包括定期审查和修订现有的资格标准、政策、指导方针，添加或删除学历类型，积极支持和实现AQF的运行，尤其要支持其改革以通过国内外论坛向国内外相关人士提供AQF的信息，维护、促进并提供给用户AQF产品和资源，推广AQF注册，向用户提供方便和有效的咨询方式，包括网络咨询，促进全国统一实施，促进质量保证的相关事宜等。澳大利亚的管理主要着眼于AQF应用的宏观方面，对于具体的学分转移过程没有专门的管理机构，主要依赖于各所院校。[26] 相对而言，韩国学分银行有着完善的行政架构。该国教育部终身学习政策部(The Lifelong Learning Policy Division of the Ministry of Education)负责制定学分银行相关政策，认证教育和培训院校所提供的教育项目，确定标准化课程并授予学位。教育部将很多发展和管理工作都交予了韩国教育发展研究院(Korean Educational Development Institute,简称KEDI)。KEDI负责学生注册、学分认证、学位审核和批准、资格认可、教育项目的重新评估和学分银行信息服务系统的管理。省级教育办公室作为学分银行的信息中心，不仅要收集学习者登记表格及学分认证申请表并将其递交给KEDI，还要为学生提供有用的信息和建议。KEDI下属有个学分认证审批委员会。该委员会由来自不同社会群体的领导者组成，他们负责审核学习者获得的学分以及学习者已有的学习经验和活动。此外，KEDI还为学习者和教育机构提供在线咨询服务系统以及其他资源。[27] 四、借鉴和思考 我国的学分银行制度探索主要有两波热潮。第一波是在《教育部关于在职业学校逐步推行学分制的若干意见》(教职成［2004］10号)出台之后，国内各地以配合职业教育教育改革为目的而启动的学分银行建设探索。第二波是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》颁布实施前后，国内各地以推动全民终身学习为目的而启动的学分银行建设探索。2010年，国务院确定北京市、上海市、江苏省、广东省、云南省和中央广播电视大学作为国家教育体制改革中该项改革试点的地区和单位。截至2013年12月，上海市、江苏省和云南省已建立了终身教育学分银行，其他三家“学分银行”建设还处于方案研究设计阶段。 目前，我国建设终身教育学分银行的主要政策依据是：三个正式文件和两个未出台文件。三个正式文件分别是：2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》；2010年10月印发的《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》(国办发［2010］48号)以及2013年11月公布的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》。两个未出台文件分别是：教育部于2012年2月向全社会公开征求意见的《关于加快发展继续教育的若干意见》以及教育部于2014年2月向地方教育行政部门和部分高校等征求意见的《关于推进学习成果积累与转换工作的若干意见》。 在我国，学分银行虽然是地地道道的“舶来品”，其概念和基本内涵主要是向国外学习借鉴的，但同时也作了“中国化”的改进。从以上五个文件看，学分银行的“中国化”改进主要体现为：一是结构上，学习成果积累和转换制度与学分银行的机构建设相结合；二是功能上，在我国现行教育制度允许的情况下，尽可能吸收国外学分银行制度的优点，博采众长，这可以通过下表进行比较。 因此，无论是与当初的职业教育学分银行相比，还是与其他各国的学分银行制度相比，我国今天要建设的终身教育学分银行所涉及的领域更广、内容更多、要求更高、情况更复杂、难度更大。 虽然，国家对学分银行的制度设计定位很大、很全、很高，但国内各地学分银行在试点探索过程中对此有所“保留”，集中表现在两方面：一是制度施行领域主要为继续教育，学分银行都定名为“终身教育学分银行”；二是学习者所获得的各类学习成果经学分银行认定和计算后，并不能“自由”兑换为高校的学历文凭。如在上海，学习者还是需要在某所独立设置的成人高校或者普通高校继续教育学院就读，外部学习成果只能免修部分课程。《江苏省终身教育学分银行管理办法(试行)》(苏教规［2013］3号)索性明文规定：“江苏开放大学认可学分银行的学分，作为学习者申请颁发江苏开放大学毕业证书和学位证书的依据”。
从上述研究可以看到，无论是我国还是国外，学分银行制度施行都存在现实与理想的差距。这种差距的造成既有历史、文化和体制上的原因，也有客观上力不能及的原因，然而更重要的原因是我们对学分银行制度本身研究不够、认识不足，尤其需要从以下六个方面作进一步思考。 1.学分银行的本质是学业管理制度 学分银行的主要任务是学习成果认定、积累和转换，在这一点上，国内外学分银行制度是基本一致的。学习成果认定、积累和转换属于学业管理范畴，因此，从根本上说，学分银行制度是一种学业管理制度。在设计上，学分银行制度可以包含学校的学业管理，或者是学校学业管理制度的补充和对接，主要管理对象是校外学习者的学习成果和在校生的校外学习成果。 学分银行制度在一定程度上可以促进各级各类教育的纵向衔接、横向沟通，可以推动终身学习“立交桥”、人才成长“立交桥”的搭建，但作为学业管理制度本身并不具备这种功能。因此，我国各地的学分银行制度设计可大可小，建设目标可分阶段到位。总之，不应千篇一律，而要讲求因地制宜、量力而行。 2.学分银行的宗旨是服务学习者 学分银行制度成功与否，关键看它服务学习者的数量、广度和深度。学分银行要真正站在学习者立场上思考，真正从学习者需求出发，主动服务，周到服务。由于学分银行制度的设计者是政府，实际推动在很大程度上也要依靠政府，因此学分银行特别要重视“一个转接、两个防止”，即要把政府意图很好地转接为学习者需求，其机构建设、工作运行要防止行政化和指令型。 从现阶段情况看，学分银行制度给学习者带来的“实惠”有三条：①校外人员入学，学习可不必从“零”开始，先前获得的学习成果和实践经历都可折算为学历课程学分，从而免修相应课程；②在校学生可参加校外学习、生产实践，学习成果和实践经历可计相应的课程学分，从而提高学习效率，满足个性化学习需求，并可为就业作准备；③由于纵向层次教育之间实行人才培养上的衔接，有利于学习者的专业学习。做实做好这三条，学分银行就可形成真正的需求机制，同时也就有了社会基础。 3.学分银行的前提是尊重办学自主权 国家和地区范围内学分银行制度的制定和推行，必然会在一定程度上对各所学校的相关行为产生限制。因此，如何尊重学校的办学自主权问题就显得十分必要。尊重学校办学自主权，应包括尊重学校的人才培养目标、方式和特色以及教学体系的完整性和教学活动的独立性等。为此，学分银行制度的推行要以学校自愿加盟为前提，不能搞成“政府工程”。不必要求个个报名、家家参与、限时限量达标。 我们必须强调和坚持，学分银行制度是建立在学校教育教学制度基础上的。它既不是对学校教学成果进行二次认证，也不是强迫学校去承认校外学习成果和学分银行学分，更不是用其他学习形式去替代学校教育。同时，学分银行机构也不能为了学习成果认定的方便以及学分计算和转换的方便，再设计一套课程标准，进而要求或者影响学校对课程和教学作出相应调整。这种调整极可能导致课程“统一化”，直接损害的是学校教育的教学特色，最终损害的是学生的学习选择。 4.学分银行的原则是遵循教学规律 人才培养目标和课程教学目标设定，课程体系和课程教学内容的编排，都有其内在的逻辑关系。教学过程之所以是循序渐进的，是因为其是按照人的普遍认知规律和成长规律设计的。在学分银行制度下，学生可以校内校外自主选课，先前学习成果和实践经历也可用于免修相关课程。这种情况的直接结果就是打破了原有的课程体系和教学过程。我们不可否认这种“打破”有积极意义，但同时“打乱”课程体系和教学进程也是明摆着的事实。究竟是“打破”还是“打乱”？究竟是学习成体系的课程还是仅仅学习数量足够的“一堆”课程？这单靠学生自身的力量来控制显然是有难度的，因为这对学生的专业素养要求太高，不是大多数学生能够达到的。 遵循教学规律，就是要求学分银行制度的施行应掌握好“度”，要对学习者作出适当的指导和限制。如，在校生可以在相同或者相近科目和水平层面上选读校外课程，这需要学分银行机构和学校来推荐适合的课程目录。校外人员不是简单地用先前学习成果、实践经历来免修课程，应有接受学校通过必要的入学测试来确定其入学后的学习起点。这样一来，终身学习通道有可能没有原先设想的那么“宽”，但对学生的学业进步是必要的、有利的。 5.学分银行的基础是保证教育质量 学分银行制度的目标不能仅仅停留于拓宽终身学习通道，而应致力于克服选拔式招考、统一计划和课程、集体授课等所带来的束缚，满足学习者的个性化学习，有助于不拘一格的人才成长。拓宽终身学习通道绝不等于让所有人都“通过”，保证教育质量是学分银行制度的基础。课程和学分互选、互认，先前学习成果和实践经历用于免修课程，必须在同一水平上进行，严把审核关。 同时，我们也必须承认学分银行制度本身有一定的局限性，制度施行也存在力不能及的情况。学习成果和实践经历中显性的、可量化的部分比较容易认定，如科目、内容、难度、课时数、成绩、作业量等。而其中隐性的、不可量化的部分很难认定，如师资水平、教学过程、学习精力投入、成绩的真实性和真实度等。这就需要充分调动加盟学校的积极性，推进学校间的质量互信机制建设，充分发展一对一、群对群的校际互认，以弥补学分银行制度局限。 6.学分银行的必要条件是政策配套 我国所要建立的学分银行制度与国家现行教育政策和规定之间存在诸多矛盾，其中又以高等教育为甚。例如：国家有“学习年限不得低于学制年限”的规定。这意味着先前学习成果和实践经历用于免修课程之后，高校学生即使提早修满学分也无法提早毕业。又如：教育部不许可学生同时拥有双重学籍。这意味着学生即使通过跨校选修获得全部课程的合格成绩，也无法获得该校的毕业证书。再如，现行政策对学生转学也有诸多限制，普通高校学生转学尤其困难。本地转学，按高考录取批次为序，下一批次高校的学生不能向上一批次高校转学。异地转学，先要转出高校与转入高校双方同意，再经两地教育行政部门确认并商定后才能办理手续。这说明我国的学分银行制度无法开通如国外的转学通道。 学分银行制度虽是一项学业管理制度，但其中涉及诸多教育体制改革的内容。由于我国教育制度体系的严密性、关联度很高，学分银行制度施行可谓是“牵一发而动全身”，相关政策配套必不可少。 收稿日期：2013－09－15
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