论教育发展观，本文主要内容关键词为：发展观论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
制定区域教育发展规划首先必需有明确的教育发展观，离开一定的发展观而去制定教育发展规划是很难想象的。所以，教育发展规划即是教育发展观的展开。教育发展观是否科学合理，决定着教育发展规划的可行性和实效性。而科学的发展观必然是从实际出发，以事实为根据，以未来为取向，现实性和可能性相结合的产物。开展教育发展战略研究，制定教育发展规划，需从教育发展观研究开始。
一、教育发展观：一种教育价值选择
教育发展战略、教育发展规划、教育发展计划，是制定教育政策时经常使用的术语。对这三者之间的内含，已有人做过比较界定（注：厉以贤：《中国教育改革的宏观背景、现状与展望》，中国卓越出版社1990年版。），认为教育发展战略是“国家或政府在一定历史时期内为实现社会发展总目标而作出的有关教育的全局性谋划”。而教育发展规划和教育发展计划则是发展战略的具体化和细化。从这三个概念不难看出，“教育发展”是其共同包含的部分。无论是进行教育发展战略研究，还是制定教育发展规划，必需首先明确教育发展何为？而了解教育发展，需从发展的定义分析入手。
何为发展？在日常语言中，“发展”常与增长、进步等词混用。60年代初，发展研究作为一个新的跨学科领域在欧洲和美国兴起。随之，发展经济学、发展社会学等学科相继出现。发展的概念因此而带有了学术味道。从而，发展成为一个需加以界定的学术术语。不过，从不同学科的角度出发对发展所作的界定有很大的差异。
早期的经济学家把“发展”（development ）与“增长”（growth）混同使用。他们认为发达国家的经济增长论也适合于不发达国家，从而，经济的增长和发展其实是一回事。但事实上，发达国家的经济增长以充分发达、运转灵活的市场经济体制为前提，而不发达国家则不具有这样的条件。如果说“经济增长”意味着更多的产出，指一个国家的产品和劳务数量的增加，或按人口平均的实际产出的增加（通常指GNP、 GDP，National Income），或它们的人均数值来衡量的话，那么，“经济发展”的含义则要宽泛很多。它是“伴随着经济结构、社会和政治体制变革的经济增长，即不仅意味着产出的增长，还意味着随着产出增加而出现的产出与收入结构上的变化以及经济条件、政治条件、文化条件的变化”。从而，发展的概念与人的基本需要联系起来。它不是一般的增长，它还包含消除贫困、失业和收入的不平等（注：陶文达主编：《发展经济》，四川人民出版社1995年版，第15、16页。）。对不发达国家来说，二元经济现象的普遍存在使经济增长和发展的关系十分复杂。增长和发展的关系并非是线性的，有增长无发展的现象在不发达国家中并不少见。所以，把经济增长和经济发展区别开来，是有意义的。
在现代社会学家那里，发展往往与变迁、进化、现代化、解放等词连在一起。此前，人们对发展问题的沉思早已开始。在古希腊人那里，象花草树木随四季变化一样，人类社会的发展也是一个周而复始的循环过程。当基督教成为罗马的国教后，古朴的周期发展思想为终极论所代替。从人的创世纪到物质世界的毁灭，是人类摆脱不掉的厄运。除了“上帝之城”永驻外，其余一切终究会消亡。文艺复兴使人从神学枷锁中解脱出来。随着人性的张扬，理性的复苏，以及海上探险和世界贸易的扩张，发展的乐观主义倾向开始抬头（注：Ingemar Fagerlind,J.Saha:Education and National Development,1989,from p.7 to p.11.）。从19世纪晚期开始，伴随着自然科学的迅速发展，社会学发展很快。社会进化论、结构功能主义、现代化理论、新马克思主义、人力资本理论、依附理论、解放理论相继产生。几乎每一种理论和每一个学派都对社会发展予以关注。而围绕着发展是否价值中立，形成两种对立的观点。价值中立论者认为，发展含有超意识形态和超政治的意思。“‘发展’意味着潜能的实现”。社会和个体一样，有其生物学的、心理学的和社会学的潜在能量。发展的水平由潜能实现的程度所决定。显然，这种对发展的理解是受了自然科学的影响。对社会问题采取价值无涉的中立态度，以实证主义的方法论为研究纲领，这对从另一个角度看待社会问题有其积极意义。通过观察统计和假设检验，来确立事实和创建理论，在一定程度上可以加深我们对社会问题的理解和认识。但对社会问题而言，重要的不只是发现或阐明事实，而且还在于对社会问题进行分析批判，进而达到改造社会的目的。这也正是马克思主义、实用主义、批判理论的宗旨。社会科学应该走向社会，而非走向科学。社会问题不同于自然问题的一个突出特点是，社会问题是价值相涉的，它不可能超越政治，超越意识形态。所以，研究社会发展问题，不能不考虑价值选择，从而，就不能不考虑价值选择的主体。“发展同作为主体和行为者的人有关，同人类社会及其目标和显然正在不断演变的目的有关”（注：F·佩鲁：《新发展观》，华夏出版社1987年版，第2页。）。 “如没有与发展休戚相关的所有人参与，发展是不可能的，而且，如发展与他们的利益相抵触，在空头支票的掩饰下对他们进行剥夺，发展就不能发生。发展在于成就、实现和解放”（M·A·西纳索，1981）。
根据以上不同学科对发展的理解，我们可以在最一般的意义上对“发展”下定义：设若一事物M在时间T内是发展的，当且仅当M 在主体的意向上有所增量。即，如果M有发展，则必需有△M＝M－M[,0]＞0。 其中，M[,0]是事物M的原初状态（称作原体）；M则是其经过时间T后所达到的状态。该定义说明，（1）发展是在原有基础上进行的。 离开原体M[,0]，就谈不上发展。“一个社会要获得发展， 首先必须从一开始就不断地保存自我。因为凡不存在的东西，就无发展可言”（注：《内源发展战略》，社会科学文献出版，第2页。）。原体M[,0]不仅是M 进一步发展的基础，而且也是其进一步发展的条件。（2 ）发展意味着正向变化，即△M＞0。也就是说在T内事物M必须有增量。（3）M是个向量，所以，增量不仅指数量上的增加，更重要的是这种增加必需符合主体的意愿。△M是朝向主体的意向运动的。换句话说， 发展既是主体价值选择的过程，又是价值选择的结果。（4）对发展的理解、 对制约发展因素的认识、对发展目标的选择、对发展水平的评价，构成主体的发展观。
有了上面对发展的定义，就可推衍出教育发展的定义：设若某一地区的教育E在时间T内是发展的，当且仅当E在主体的意向上有所增量，即△E＝E－E[,0]＞0。其中，△E是经过时间T后的增量；教育E 是意向性存在，是一个向量。这就说明，教育发展即有量的增加，又有质的规定。量的因素主要关涉相对受教育人口，即相对于同一年龄段受教育人口的比例。不论在哪个层次上，量的增加受两方面因素的制约：一是受资源总量的限制；二是受决策者价值取向的限制。质的规定重在人口素质。而人口素质一是在统计学意义上评价的，一是在个人发展意义上评价的，无论如何，它都涉及到素质标准，这当然与价值观念有关。可以看出，无论在量上，还是在质上，教育发展都涉及到价值问题，教育发展观从本质上来说，即是一种价值选择。教育系统是社会大系统中的一部分。从建制来说，教育是一个独立的部门，因而具有其系统利益或行业利益，这必然会导致部门间的冲突。但从目标和运作来说，教育又与社会其他系统密切相关，教育与社会有着共同的利益。这样看来，教育价值选择就有个基本定位问题。离开社会目标或个人目标的教育价值选择是难以想象的。从终极的意义上说，教育目标即是社会发展或个人发展。因而，教育发展观的确立，首先需从社会目标和个体目标出发。
二、教育发展观：主体选择与价值整合
作为一种价值观，发展观受主体的需求和利益的影响。主体不同，发展观也便有很大的差异。在很多情况下，在理论家、政府决策人员和“平民百姓”之间，各自的发展观会有很大的不同。根据沃尔曼、马修斯等人的研究，“平民百姓的发展目标可能和规划者们的目标大不相同，所以‘发展’的选择就不可能是‘不言自明’的。什么是‘贫困’、‘需求’和‘发展’，要根据人们在认识社会不平等时作出的价值判断而定”（注：A·韦伯斯特：《发展社会学》，华夏出版社1987 年版，第20页。）。不同主体具有不同的发展观，这是理论研究和政策制定时必需正视的一个现实。普及义务教育为什么在一些地区对老百姓而言不过是一厢情愿，不能不从主体的价值观上寻找原因。对教育发展的研究，必需考虑不同主体的教育需求和价值观念。
一般把价值主体分为社会主体、个人主体。个人主体容易理解，但对社会主体而言，在理解上却有着不同的视角和方法。帕森斯认为，社会可以在两个层次上来理解：（1）在个人层次上， 社会是个人行动和个人之间的相互作用；（2）在集团层次上，社会是一个独立的实体。 个人行动和相互作用层次上的社会需要在“集团”社会层次上协调和整合（注：胡格威尔特：《发展社会学》，四川人民出版社1987年版，第31页。）。帕森斯在个人层次上理解社会，旨在通过个人间的相互作用来说明社会的有机性；在集团层次上来理解社会，则意在强调社会的整体性和相对独立性。无论从需求和利益还是从活动和行为上说，个人和社会之间的既对立又统一的特点是显见的。当个人之间出现冲突的时候，集团起到调解和整合的作用；当集团之间出现冲突的时候，只能由更大的集团来扮演整合者的角色。从而，在超个人的层次上，我们看到的是一个个集团。其中，国家在独立主权的意义上是最大的集团。在国家的范围内，国家与超型社会几乎为同义语。把国家和社会混同起来，把国家看作社会合法的代言人，这是一种习见的观点。在教育上的具体表现就是，把教育促进社会发展和国家发展看作是等价的。从而，国家主体和社会主体的同一就是不言而喻的了。在进行教育价值选择的时候，国家主体成为当然的权威。实际上，国家更多地是一个政治性概念，真正行使国家职能的是一些权力机关。按照这样的逻辑推断，教育行政部门的选择即是社会对教育的选择。而按照帕森斯的整合理论，作为集团的社会是指社会团体，它是社会的核心结构，其主要功能是整合。即（1 ）对社会认同和社会成员标准的界定；（2）对社会成员之间， 或在较后的进化阶段里对分化了的小单位之间的相互关系的次序标准的界定。社会形态的复杂程度与社会分化程度相关。社会分化愈细，便愈复杂。社会愈分化，愈需要进行整合。而整合的功能就是由社会团体实现的。社会团体能完全等同于国家权力机关吗？显然并不尽然。因而，在进行教育发展研究时，注意区别社会主体与国家主体的差异是有意义的。国家只在一定程度上能起到社会价值整合的作用。而且，这种作用的发挥程度还取决于国家代表（机关成员）对社会需求与发展趋势的认识水平。在高度复杂的现代社会，国家的价值整合功能无疑占有重要地位，但在行使选择权力时，还需考虑社会团体的意志，以及个体的意向。在联合国教科文组织提交的1993《世界教育报告》中，把“扩大教育选择”与消除知识差距、寻求标准一起看作世界教育发展的趋势。
所谓“扩大教育选择”，即是指教育决策权的分散化和家长、学生和教师的教育选择权的扩大。教育选择的扩大与世界经济发展的趋势相关。“80年代全世界朝某种形式的市场经济转变并采取措施控制公共开支的增长。没有几种教育制度不受这种全球化变化的影响。虽然还没有一个国家走得那么远，把国立学校像国营工业企业那样加以私有化，但是使教育在某种程度上关心‘顾客的选择’、响应‘市场支配力量’，尽管传统上是国家资助的活动，但使它少一点官僚主义，多一点效益（特别是在义务教育之后）的观念在世界各个地区已经得到普及”（注：《世界教育发展报告》1993年版，第44页。）。个人和团体的选择自由因而受到重视。然而，需要指出的是，教育选择的扩大一方面反映了大众主体意识的觉醒，一方面也反映出教育资源在分配上存在的不平衡。因而教育选择与教育机会平等的要求是密切相关的。尊重“顾主”的选择，促进教育机会平等，这是国家在整合教育价值，进行教育决策时必需考虑的问题。而这在一定意义上也反映出大众对教育发展规划和战略的参与。所不同的是，个人的价值判定和教育选择终究受其一已之利的限制，而教育却是全民性的、公共性的。个人主体、国家主体和社会主体在教育选择上的着眼点不同，在教育发展的出发点上也有很大的差异。对个人主体而言，教育选择是一种价值表达；对社会主体而言，教育选择是一种价值整合；而国家主体则是价值整合的最高权力代表。
所以，在教育价值整合的问题上，应充分考虑个体的利益，并创造条件和鼓励个体表达其教育价值观念，并参与社会及至国家的教育价值整合。同时，积极发挥社会团体在教育价值整合中的作用，为国家教育选择和发展规划的科学制定，提供决策支持和社会协助（如社会动员），而作为最高权力代表，国家在运用其整合上的权威的时候，必需采取审慎、科学、开放的态度，应站在面向未来的立场上，经过实质性的调查研究，确立教育发展目标，作出合理的教育价值选择。这就意味着，同时把个体发展和社会发展作为其发展目标。
三、教育发展观：由数量到质量
对教育发展，人们多从数量和质量两个角度加以界定。数量的增加和质量的提高，是发展的两个基本维度。这在理论上是说得通的。由于数量的指标是硬的，也容易测定，而质量却是软的，往往难以准确测定，因此，在实践中更多的是从数量上衡量教育的发展水平的。而质量指标则退隐到文盲、小学生、中学生、大学生、科学家、工程师、技术人员的统计数和教育经费、师生比等指标的后面（如，张力曾援引过16个指标对教育发展进行研究：居民文化程度构成：大学、中学、小学、文盲及其他；入学人数占各入学年龄组的百分比：大学、中学、小学；每万人口中在校学生数：大学、中学、小学；每万人口中教师数：大学、中学、小学；每万人口中科技人员数；科学家／工程师、技术人员；公共教育经费占国民生产总值比重）。确实，这些指标在一定程度上能够反映出教育的质量水平。但显然，这种发展观是把发展定位在宏观的水平上，由其反映的质量水平是宏观的。这也正是教育发展研究中一种常见的思路。然而，数据统计并不能完全反映个人发展的实际情况。尤其是在涉及伦理、道德和文化等方面的品质，单纯的数量统计就显得很不够，甚至无能为力。根据金扣干的研究，自60年代以来，世界教育发展目标的研究经历了三个阶段：传统的教育增长目标研究；变通的教育发展目标研究；战略的教育发展目标研究。教育的增长目标主要指教育数量的增加和规模的扩展，以学校数和入学人数为衡量指标。由教育增长到教育发展，其目标主要是为了提高个体质量、满足个人学会生存的基本要求，目标的重点从教育外延扩展开始转向内涵发展。这也正是变通的教育发展研究的主要问题。进入80年代以后，教育社会化成为教育的主流。教育发展研究随之由个体的教育发展研究转向整体的教育发展研究，即进入所谓战略研究阶段（注：金扣干：《中国教育改革的宏观背景、现状与展望》，中国卓越出版社1990年版。）。撇开理论上对研究阶段所作的划分，由数量到质量、由宏观到微观相互渗透，是教育发展研究的总趋势。
教育在数量上的增长基于教育平等和教育机会均等，普及义务教育是教育平等理念在国家政策上的体现。教育平等是社会平等的一种表现形式，也是实现社会平等的一种手段。任何一种政治实体或社会团体，都不可能无视教育平等的社会需求。在一定意义上说，教育平等是一种教育理想、教育宣言。教育平等关涉受教育权的问题，而受教育权又是社会公正的政治“显示器”。因此，扩大受教育权，充分实现教育平等，是教育政策的第一要义。《教科文组织公约》（即《反对教育歧视公约》1960）明确指出，缔约国须“拟订、发展和实施一种国家政策，以通过适合于环境和国家习俗的方法，促进教育上的机会平等和待遇平等”。《儿童权利公约》（1989）也明确了缔约国同意采取使儿童“逐步地、在机会平等基础上”享有受教育权的措施。出于政治上的考虑，当然首先是回应经济发展和社会文化发展的需要，战后许多发展中国家采取了大量的措施以提高教育水平。其中，扩大教育规模，提高教育发展速度，是一些国家的首要策略。根据“富尔报告”（《学会生存》）的统计，从1960年到1968年第一个“联合国发展十年”中，世界人口在8 年内猛增了17%，学龄人口增加了将近20%，而入学总人数则增加了40%以上。教育的增长由此可见一斑。普及教育一时成为世界教育发展的共同目标，甚至在有的国家取得了法律效力。但“法律不一定就会成为事实。决定和计划是不容易实现的。有许多国家，在它们的短期的或长期的规划中，在它们的法律条文中，在它们庄严的宣言中，乃至在它们的宪法中，都确定了它们的教育目标，但无可否认，它们并没有达到它们的目标”（注：《学会生存》，上海译文出版社1979年版，第67页。）。为什么一方面教育增长甚速，一方面目标却又难得实现呢？这既得从教育总需求与教育总供给的矛盾中寻找原因，又需从教育需要和教育要求的差异中发现问题。
对一个国家或一个地区而言，由于国民生产总值的有限性决定了教育资源的有限性，因而教育供给不可避免地受国民经济的制约。要扩大教育规模，就必需增加教育投入。在教育投入不足的情况下，教育规模的扩大只能以教育效益和教育质量的下降为代价。在这方面，我国有过深刻的教训。在建国初一段时间内数量上急于求成，投入与发展不协调，结果导致教育质量低、效益差，而且还出现大上大下的不正常现象。那么，是不是教育投入越大越好呢？从理论上说，大量的教育投入当然有利于教育发展，对教育经费而言没有最高限度。然而事实上，教育投入不过是国民经济分配的一个方面。一些国家的实践证明，不顾生产力的实际发展水平而超强度投资教育， 势必又限制了经济发展。 喀麦隆从1967年到1968年公共教育经费增加了65%，然而同时它的国民生产总值却只增加了10%多一点。显然，以10%的GNP 增长速度来承担年增长65%的公共教育经费，它在经济上所付出的代价是可以想见的。因而，不能仅从教育体系本身的内在需要去计算社会对教育所付出的代价，而应根据社会所期望的结果去正确计算社会为它的教育体系所付出的代价（注：《学会生存》，上海译文出版社1979年版，第79页。）。一个社会的教育增长不能超过经济承受能力，否则便有可能破坏经济平衡。不顾现实条件的教育增长一方面会以牺牲教育质量和教育效益为代价，一方面还有可能造成严重负担而限制经济的增长，进而又回过头来影响教育的发展。由此可以清楚地看出教育增长观的局限。教育增长的目的旨在促进教育公平，维护公民的受教育权利，然而数量上的增加并不必然带来实质上的教育机会均等，它只是一种必要条件，没有质量上的保证，数量上的增加将变得没有意义。
在教育政策的层次上，人口增长、经济发展、社会变迁、政治利益以及大众压力，这些因素都需要教育的扩充。由需要变成要求，由要求变成决策，由决策变成现实，这是一个价值整合和价值实现的过程。在这个过程中，价值动员是一个重要的环节。并不是每一个家庭都能意识到教育对个人发展的价值。决定大众对教育的选择的因素有许多，比如个体自我实现的需要，对未来社会所需劳动力素质和人才规格的预期，以及对家庭教育成本及收益的比较认识，这些因素都会影响到教育选择。如果家长认为教育不能给子女的未来带来福祉，不能使其子女在社会分层中占据有利位置，如果养家糊口是家庭的当务之急，那么教育的吸引力就会受到极大的限制，从而潜在的教育需要就难以变成教育要求。大规模扩大教育数量，只能是政府一边热。因而，无论从社会发展的整体角度上讲，还是从个人发展角度上讲，一方面需要进行必要的教育动员，即动员全社会及各个家庭充分认识教育的价值，贯通“教育先行”的原则，在最基本的数量上保证激发大众积极参与教育增长的要求。另一方面，而且尤为重要的是，从质量上寻求教育发展的方向。教育质量从目标上说是一个人才规格问题，从手段上说，就是教育资源的问题了。也就是说，教育发展既应考虑未来社会对人的发展所提出的质量要求，同时也应该考虑培养社会需要的人所必需具备的教育资源。
在教育质量的问题上，有两种不同的态度。一种是过去指向的，一种是未来指向的。过去指向的教育质量观有以下特点：（1 ）在评价的标准上是学术取向的，即主要依据学术成绩来衡量教育质量水平。而学术成绩又主要以考试成绩来测定。因为学术性课程以社会既已取得的学术成就为内容，考试答案的既定性决定了评价上的封闭性和保守性；同时，学术性课程与社会和个体的现实生活之间有很大的距离，而社会的迅速变迁和个体心理的变化本身是需要教育认真考虑的现实问题，但质量标准的学术性倾向却对这些问题视而不见。（2 ）在寻求对照标准的时候，总以过去的教育水平为参照。在批判当今教育质量低下的时候，动辄以“现在的教育水平已今非昔比”叹之。殊不知，社会的迅速变化要求教育标准亦作出回应。拿过去的标准来衡量和规范现在的教育，只会发出天真而哀惋的喟叹。面向过去的发展观不能满足社会发展的需要，也不能满足个人发展的需要。纵使教育在过去是成功的，那也只能说明它适应了当时社会的需要。在改革的年代，在社会变迁如此迅速的年代，教育只能面向未来进行选择。“未来不是一个我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出来的。走出这条路的过程既改变着走出路的人，又改变着目的地本身”（埃利雅德，1989）。开放性、创造性、全面性和终身性是未来指向教育质量观的基本特点。60年代当终身教育思想孕育成熟的时候，也许连其倡导者本人也不曾想到，一种新的教育思想由理论到现实还有如此大的距离。时至今日，终身教育思想还远没有在实践中，尤其是没有在教学层次上引起足够的重视。然而，毕竟许多国家在教育发展观念中已意识到终身教育的巨大意义，而有的国家正在教育制度上进行着这方面的改革尝试。可以想见，倘若终身教育体制能够确立，困扰许多国家的教育问题（如学业负担太重，考试压力太大）就会因此得以缓减，教育与个人在职业、社会等方面的联系就会更为密切。学术性的质量评价标准就会大大扩展和丰富。柯林·博尔曾用三张通行证的比喻来概括教育目标：学术通行证、职业通行证、事业心和开拓技能通行证。作为新增内容的第三张通行证，事业心和开拓技能通行证受到了高度重视。强调事业心、开拓意识和态度是未来指向教育质量观的突出特点。有人还根据“态度”在教育中的位置把教育目标的层次作了对比，认为传统教育目标的三个层次依次为“（1）知识、（2）实用技术、（3） 态度和技能”；而新的三级层次依次为“（1）态度和技能、（2）实用技术、（3 ）知识”（注：S·拉塞克、 G ·维迪努：《教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1987年版，第147页。）。可见，在教育发展观上，不只是数量向质量的变化，质量观本身也在不断地变化。
由上面的分析我们看到，教育发展观乃是一种价值选择，是主体选择的结果。因此，在确立一种教育发展观的时候，必须突出主体的地位。这一方面意味着要分清是谁的发展观；另一方面也意味着这种发展观必须是经过主体审慎考虑和选择的。这样，就可以揭示：一个国家或地区的教育发展规划为一定的教育发展观所支配，进而，它不过是国家或地区的某些代言人的发展观，是其整合社会团体乃至个体的价值观的结果。一种教育发展观是否先进和合理，既取决于它在多大程度上整合了社会各界的价值；也取决于它是否把握住了社会发展的方向。就前者而言，需要决策者本着开放态度和民主精神，进行广泛的调查研究。就后者而言，而需要进行价值反思和批判，确立反映时代精神的价值观。主体意识、质量意识和未来意识，乃是正确的教育发展观之选择的必要条件。舍此，就不会有合理的发展观，因而也就不会有正确的教育发展规划的方向性。