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人性论是哲学的基本范畴之一，也是众多的人文学科研究的内容。它要回答的主要问题是人是什么以及人会是怎样的，从不同的学科看人性，可能会形成不同的结论或看法。人性论与教育的关系问题，也是教育理论特别是教育哲学的根本问题。历史上，许多杰出的思想家都探讨过人性论与教育的关系，并提出了基于一定的人性论的教育观。本文主要从教育学特别是教育哲学角度，提出对人性问题的一种新的理解，并在这种理解的基础上探讨教育观问题。
一
严格来说，关于人性问题的研究，涉及到许多学科，如哲学、生物学、社会学、人类学、心理学、宗教学、教育学等，所有这些研究基本上回答两个问题：人性是什么和人性应该成为什么。①P282 每种教育哲学，或者明确，或者不太明确，都包括着人性理论。教育家们确立教育目的，或为了达到目的而选用的方法，主要取决于他所认同的人性观，或人性是什么，或人性应该成为什么。古今中外学者论人性，基本上是沿着“善”与“恶”的价值思路去认识，便有所谓“性善论”（孟子、卢梭）、“性恶论” （荀子、奥古斯丁）、 “性有善有恶论” （世硕、康德）， “性无善无恶论” （老子、孔德）诸说。在所有这些论述中，以“性善论”、“性恶论”影响为最大，进而推衍出基于这两种人性观的教育观——“内展说”与“外铄说”。
“内展说”将人性定位于“性善论”。认为人天生就具有善良的本性，具有向上的积极因素，教育就是要根据人的善良天性去实施，更多地尊重、信任儿童，使他们的天性得到自然的发展。“教育”一词在古希腊语中，就包含引导、引出与发现的含义，儿童的内在素质只要有恰当的教育手段和方法，就能让它充分展现。从教育实践中看，凡是持“性善论”或“内展说”的人性观和教育观的人，总是给予儿童更广阔的活动空间，让儿童在自主活动、自我反思的过程中去发展自身的素质和能力，教育者更多地是儿童发展道路上的引路人和指导者，发展的责任在儿童自身，只有调动了儿童自身的积极因素和能动性，儿童才能达到更高的发展水平。所以，我们说，“内展说”的教育观是一种强调主体性因素、强调儿童自主发展的教育观。
从历史上看，持这种教育观的代表人物中西都有。中国主要是孟子等人，特别是儒家的思孟学派，基本上是从性善论的立场看教育；西方主要代表人物是卢梭、康德等人。卢梭认为，人性天生就具有善良的种子，后来之所以变坏，主要是后天所受到的不良影响所致。因此，卢梭倡导自然教育，让儿童在没有人为干预的自然环境中自然生长，并把儿童培养成为拥有自然法则和权利的自由人，将这种儿童观运用到成人世界，卢梭看重人的天赋人权，认为现代国家公民是将自己有拥有的一部分权利以契约的形式转让给或委托给国家，国家的统治者是人的意志的代表，应更多地尊重和维护个人的权益，否则就是专制和人被奴役。自卢梭提出自然主义教育主张以来，可以说，现代教育思想的一个分水岭就是在对待儿童的态度上，凡是重视儿童的主体地位并注重发挥儿童的能动性的教育观念，都是现代教育观，相反，凡是将儿童更多地看作客体而加以严格的管教和训练的教育观，则是传统的教育观。在这个意义上，我们甚至可以说，卢梭是现代教育思想的真正始祖。康德受其哲学世界观上的“二元论”的影响，对人性问题的看法比较复杂，一方面他认为处于现象世界（或此岸世界）中的人更多的是受物质利益的驱使，表现为恶的天性较突出，另一方面，他更看重人的精神能力特别是自我的超越和自律能力，将主体性问题提高到了他以前的哲学所没有的高度，将人对彼岸世界的向往和追求看作是人的本质特征，正是在这样的哲学观的前提下，康德非常赞赏卢梭的教育观，认为人是唯一需要教育的动物，人只有通过教育才能成其为人。教育之于人而言，是人性拓展和升华的天梯和大道。自卢梭、康德以后，直到当代，可以说，几乎所有的人文主义教育观都是基于人性本善的观念来谈教育。
“外铄说”将人性定位于“性恶论”。认为人天生下来就具有贪欲、懒惰、任性和逃避的倾向，是动物的本能在人身上的延续。从这种人性观来看教育，教育应该更多的矫正和改造人的天性，人通过接受教育不断养成善良的品性。所以，在性恶论者看来，教育之于人也是不可缺少的，受过良好的教育的人，离动物越来越远，其精神品质愈来愈高尚和尊贵。通过教育，人才能是人。
同样，从历史上看，基于“性恶论”的教育观也是很早就存在的。在中国古代，典型的代表是荀子。荀子认为，“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。”② 荀子认为，人的本能中不存在道德与理智，如听任本能的发展而不加节制，必将产生暴力，所以说人性本恶。从“性恶论”的哲学观出发，荀子也特别强调环境和教育的作用，不过，他更看重的是外在的因素对人内在的因素起制约和导向的作用。荀子说， “蓬生麻中，不扶自直”，“生而同声，长而异俗”，③ 原因就在于此，所以人应当选择其生存的环境，达到“化性起伪”的目的。教育的作用则显得更主动，它是依一定的规矩对人加以改变的过程，也就是类似木工对“枸木”加工的过程，使之变直。之所以要对人性进行加工改造，是因为人性本来就是“恶”的。在西方历史上，从“性恶论”的立场来看教育也大有人在，主要代表人物是霍布斯和爱尔维修。霍布斯认为，人类的生存都是以贪欲为目的，都是利己和自私的，所以，人与人之间的关系就像一场狼对狼的战争。在这种人性观的基础上，霍布斯对教育造就人也寄予了热切的希望，他认为，只有通过较严格的管理和训导的方式才能使人的恶的天性得到矫正和克制，同时，霍布斯还在这种人性观与教育观的基础上，对社会问题也发表了自己的看法，那就是，通过规范的政治制度和明确的法律制度来限制人们恶的天性的膨胀，为每个人的合理生活提供强有力的社会政治制度的保障。法国哲学家爱尔维修也是从唯物主义的世界观出发，认为人性的改变是与环境和教育有密切的关系，人是环境和教育的产物。在他看来，人们精神上发展的不等，就是所受的教育的不同。正是在这种教育观的影响下，他对法国大革命寄予了极大的热情，认为改变了的环境才能使人们获得较好的精神发展空间。实际上，爱尔维修的观点后来被英国空想社会主义者欧文所继承和发展，在工厂制度中进行改革，并提出了著名的性格养成理论，后来被马克思称之为社会主义教育的“萌芽”，当然，马克思也并不是完全接受爱尔维修的思想，而是在继承中更多的是批判、改造与超越。
从西方教育思想演变的过程来看，除了上述几人以外，在教育观上持“外铄论”的人还有许多，如德国教育家赫尔巴特就是主张通过严格的管理和训练来养成学生的道德，在他看来，如果没有道德上的成功，儿童就等于没有受过良好的教育，他甚至将道德的目的看作是教育的全部目的或最高的目的，这也是赫尔巴特教育思想最有特色的内容，直到今天，在德育理论中，赫尔巴特的教育观成为现代价值教育的理论先驱。从发展上看，实际上，20世纪以后的心理学与教育的关系，主要就是从人性的“恶”的方面来认识人的心理特征，如行为主义心理学的学习理论，就是将人等同于动物来对待，只要训练和强化就行。可以说，当代凡是具有科学主义倾向的教育价值观都受到“外铄论”的影响。
二
现代人谈人性，多采用两分法，即分别从人的自然属性和社会属性去认识人性，或认为人性兼具自然属性与社会属性。同样，由此也推衍出相应的教育观，即教育目的论上的“个人本位论”与“社会本位论”，抑或兼顾社会与个人的需要，试图将人的发展和社会发展通过教育协调起来。从教育哲学的角度，我们的看法是这样的，的确，看到人性的自然属性和社会属性是人类认识自己的一大进步，若将二者统一起来看问题，更是哲学上的辩证思维方式在人性论问题上的运用。承认人性的自然属性，更多地强调教育目的上的个人地位与价值，因为，人是自然人，自然给予了人独有的尊严和价值，于是，个人自身的发展和完善应该成为教育价值的终极理想和目标，个人本位论在这种人性观下是站得住脚的，也是与人性观相吻合的教育观。但是，我们认为，人并不仅仅是由自然属性所构成，他还有社会属性，甚至更主要的是表现为社会属性，因此，仅仅从人的自然属性来看教育，显然是不对的，至少是不全面的。可是，在现代人的思维方式中，有些人往往从一个极端走向另一个极端，从对人的自然属性的怀疑而转向对人的社会属性的唯一承认，这就是教育目的上的社会本位论者所持有的人性观，在这一点上最典型的是法国社会学家涂尔干，他认为：“教育就是一种使年轻一代系统地社会化的过程。我们可以说，在我们每个人身上都存在着两种不可分割的（除了科学抽象的需要之外）但又是不同的特性。一种是那些只适合于我们自身以及我们个人生活中的时间的所有精神状态，这可以被称作个体特性。另一种是由各种观念、情操和习俗构成的一套体系，由于它们存在与我们之中，存在于由我们组成的某个团体或各种不同的团体之中，因而并不是我们的个性。它们是各种宗教信条、道德信条和习俗、民族传统和职业传统以及集体的观念。它们的总和就构成了某种社会特性。教育的目的就是在我们每个人身上造就这种社会特性。”④P19～20以这样的论断为基础，涂尔干强调全部教育目的在于培养儿童的道德责任感。在这样的教育目的观下，对个人价值忽视甚至取消，这也不是真正的马克思主义哲学观和教育观。我们认为，在今天的历史条件下，单纯的社会本位、个人本位已经远远落后于时代，这就像有些人，要么以西方人的价值观来改造中国传统文化，达到所谓“全盘西化”，要么站在中国传统文化的立场，对西方文化持敌视态度，这两种态度都是中国文化走向世界的历史大趋势下我们所不能够接受的，真正意义上的中国文化的现代化，还是邓小平说得好，我既要认真研究和继承中国传统文化的精华，也要解放思想，注意用人类一切优秀的文明成果来丰富和发展中国的传统文化，使中国真正走向现代化，包括着中国教育，要面向现代化，这是中国发展的需要；要面向世界，这是当代中国教育的必然走向；更要面向未来，因为，世界的变化是朝向大同理想的方向发展，如果说这是历史趋势的话，那么，我们今天应该更清醒地认识到，用封闭和保守的思想观念很难与当代世界格局相适应。
在人性论与教育观的问题上，我们承认价值角度的“性善论”与“性恶论”都有其重要的历史价值和理论价值，但绝对不是人性论问题上的终极真理。同样，对人性的自然属性的认识和对人性的社会属性的认识也不是人性论问题上的最终归宿，今天的人们完全有理由站在新的时代和新的科学发现的基础上去认识人性的构成和作用。一句话，人性问题的研究没有终点，至少，目前没有走到终点。用这样的思路来看教育观念的变革，应该说，我们的思想空间和学术空间远没有达到完善的程度，无论是在教育目的上还是在教育的内容与方法的改革上，对新的人性观的认识和发现，将给人们认识人自己和教育提供新的思想范式。
三
从探讨教育哲学基本问题，也从教育哲学学术视野的角度，笔者在此试图提出一种关于人性论的新的构想。笔者认为，人性究竟是什么，目前人们还很难得出一致的结论，但人性的构成中含有人的精神性这一点，是我们长期以来所忽视的内容。这正如英国人文主义者协会所宣称的：“尽管对精神有着不同的解释，但精神的范围来自深层的人性。在人们表达期望、道德感、创造性、爱和友谊过程中，可以发现精神。人们对自然和人本身的美的认识、在科学和艺术上的努力、对自然界的欣赏与好奇、智力成就和身体活动、对痛苦和迫害的超越、自爱、对生活的意义与价值的寻求，都是精神的表现。”⑤P16 “不过，认识人类精神的本质的探索不仅有着许多年的历史，它也涉及到许多学科，其中，重要和核心的学科包括哲学、心理学、宗教学、人类学和教育学。如马克思当年在《政治经济学批判》中指出：“人双重地存在着，主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。”⑥P31 鲁洁教授以马克思的这一论断为依据，从人的客体性向度与主体性向度的内在统一的角度，提出了一种人性假设：实然的人性与应然的人性。并认为： “人的实然存在是其应然存在的根据，应然只是对其实然而言的应然。”⑦ 按照我的理解，人性的构成有三个维度——自然性、社会性、精神性，既有实然的存在依据，又有应然的发展可能性，并且，伴随着人类社会生活水平的提高和对自身发展水平认识的深入，人性的拓展总是以实然为基础，并使应然不断转化为实然，新的实然又催生出新的应然，从而构成了“人类本性的不断改变”（马克思语）。当然，人性的根本改变，无论是具体的个人还是“类”，其根本路径是“实践”，教育不过是这条人性改变之路上的重要的一环，它与人类的其他实践活动方式一道，共同构筑成人性得以拓展的现实条件。承认整体的人性中含有精神性的特质，实际上也是对人的存在现实反思的结果，虽然这种反思并不起始于当代。同时，也为人的发展提供了新的理论依据，并拓展了人类进步的可能空间。
依笔者的理解，在人类历史上，对于人性的认识，已跨越了三个圆圈。从古希腊到文艺复兴为第一个圆圈，主要侧重从人的自然属性层面认识人的本质，尤其是文艺复兴，相对于封建社会对人性的压抑和摧残而言，简直是一次人的解放运动，它将人从社会和宗教的奴役下解放出来，真正成为具有独立的价值和人格尊严的主体。从近代文艺复兴至德国古典哲学为第二个圆圈，人们主要侧重从人的精神属性去认识人的本质，这不管是笛卡尔的“我思故我在”，还是贝克莱的“存在就是被感知”，还是康德的“彼岸世界”，费希特的“绝对自我”，或是黑格尔的“世界精神”，他们都是在唯心主义立场上，对人的能动性本质进行了深层次的认识，这正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中所指出的：“唯心主义却发展了能动的方面”⑧P16。关于人的本质属性认识的第三个圆圈是马克思完成的，即从人所处的社会关系（经济关系、阶级关系、交往关系等）来认识人的本质属性。马克思强调，人的一切（包括他的意识）是由社会物质生活条件决定的。这当然不错，可惜，对马克思的这一看法，许多自诩为“马克思主义者”的人以此为据，将马克思解释为新唯物主义、现代唯物主义，更有甚者，以此作为全部马克思主义哲学的基本出发点。笔者以为，这并没有理解马克思，而是将马克思等同于旧唯物主义。马克思在人的问题研究上的贡献在哪里？我以为，主要是两点：一是马克思承认在其现实性上，人是一切社会关系的总和，将人的神性本质和物性本质的认识定位于人的社会性，是对以前的人的本质观的根本超越，所谓第三个圆圈正是在这个意义上讲的。二是马克思不仅看到了人的受动性、被动性的一面，即人是社会历史的产物，人对物质世界的演变而言是自然生成过程，更看到了人的能动性、自主性、选择性和创造性的一面，这就在根本上超越了历史上一切唯物主义，且把被唯心主义片面夸大了的人的能动性本质置于一个全新的理论视野下进行观照，从而实现了从唯心主义、旧唯物主义到实践唯物主义的超越，也在人的问题研究上实现了从形形色色的伦理人道主义向实践人道主义或科学人道主义的提升。
应该说，当年马克思所发现的这一重大结论极大地丰富了人们关于人的本质的认识，是迄今为止，对人的本质属性比较科学的解释，是人类思想宝库中的精品。可问题是，后来的有些所谓的马克思主义则沿着这个方向走向了极端，那就是，只从人的社会属性看人，甚至把人的阶级属性夸大为人的本质，把人赖以生存的物质基础看成人生活的全部目的，似乎人的生活空间只是政治、经济领域，把极为丰富的人性限制在功利的范畴。当年的马克思是在试图拓展人性的可能发展空间，并祈向人的彻底解放，我不知道，今天的这些解释究竟是对人性的弘扬还是对人性的压抑！于是，我想起了列宁的名言：真理往前跨出一步就变成了谬误。本来，马克思的探索也不过是步步接近真理过程中的一步，尽管是极为重要的一步，我们之中的许多人则将其看作绝对真理， “放之四海而皆准”，这哪里是马克思看问题的方法，分明是形而上学和教条主义。对马克思的人的本质观的庸俗解释，问题还不仅仅在于理论上的僵化和因袭，更导致了不少实践上的错误和混乱，想想苏联斯大林时代的某些时期和中国的“文革”对人的尊严和价值的肆意践踏，我们还有信心说对马克思的人学思想的解释是“马克思主义”吗？正由于我们自己的失误，才导致当代西方马克思主义把东方马克思主义解释为专制社会主义，指责我们的理论“见物不见人”，存在着一个巨大的“人学空场”等，他们不是完全没有道理的，如同我们把某些西方人的理论解释为纯粹的自然主义一样，我们的指责也是站得住脚的。在我看来，只讲人的社会性，甚至将阶级性放大成为认识人的唯一标准，是对完整人性的割裂，它所导致的，正如我们曾见到的那样，人的价值被消解在一种虚幻的集体人格之中，人的个性被贬低到无以复加的地步，人的“观念本性”被人的“物质本性”所压抑，个人被定位于一架庞大的国家机器和复杂生产体系下的一个螺丝钉，当年马克思所肯定的具有“最高的神性”的“自我意识”的个人，在庸俗的马克思主义解释面前退化殆尽！
我认为，从历史上关于人性的理解出发，认识完整的人性应包括第三个范畴，那就是人的精神性。所谓人性，应是人的自然性、社会性和精神性这三个维度特性的综合。从现代人的发展来看，只在前两种属性上得到发展的人，绝不是健全发展的人，只有当一个人不断地朝向精神世界发展、提升的时候，他才有可能更像一个人，才有可能在自主活动中更全面地占有自己的本质。精神的富有永远超越于物质的富有，精神上的快乐与幸福永远高于物质上的快乐与幸福，不过是某些人根本没有意识到，或者说意识到而不愿意承认它罢了。当代法国思想家埃德加·莫兰写道，在历史社会（相当于马克思所说的阶级社会——引者注）里“历史是一系列不可挽救的灾难的连续，塑像被推倒、图书馆被焚毁、城市被夷平、人民被消灭、文明的航船连人带货全部沉没”，并且，历史在摧毁和复杂性之间玩弄着双重游戏，“狂徒的无序破坏”和“智人的创造性组织才能”在其中同时展开着。⑨P166 按照莫兰的看法，人类在经历了古社会、原始社会和历史社会之后，将是第四种形式：以个体和人类精神的高度发展为标志的超级复杂社会。“随着‘自我’的出现，大脑超级复杂性的中心现象发展起来了。意识是认识力图自我认识的现象，在那里精神活动变成了精神活动的对象，自我和事物之间的关系被设想为既包含自我又包含事物，主体在把自己作为对象的同时知道自己和感到自己是主体，他猜测和发现精神和世界之间、想象和现实之间的不确定性和模糊性的地带，并在思想和行动中向这个不确定性质疑。”⑨P160 无独有偶，当代心理学研究也表明：人类进化已经经历了两个阶段，即生物阶段和心理阶段，现代正处于第三个进化阶段——精神进化阶段。这些进化阶段在大脑的结构中得到了说明。脑干是大脑的最核心部分和进化过程的最原始的部分，它关系到本能、生理欲望和各种各样的不自主行为。而在所有的哺乳动物中都很发达的边缘系统，则分布于脑干周围，它负责情感体验和情感表达。大脑的第三部分，即大脑皮层是人类大脑中最发达和最特殊的部分，它是与人的抽象思维和语言这类高级功能相联系的。大脑皮层的进化发展从5万年前就开始稳定地进行着。我们现在正朝着一个集体进化的新等级前进。在这一等级上，我们的本能、情感和思维都将统合成一个整体、一个完整的过程，也是一种精神过程。⑩P32～33 关于人性发展过程的另一个思考也能够启发我们对精神的认识。李工有在《21世纪》1999年10月号（第55期）上撰文指出，人类到目前为止，所经历的是三个时间单位，即天、年、世，天是以太阳东升西落来计算，年是以四季更替来计算，而世则是以个体生命周期来计算。如果说，传统社会的人们的生息是在这种特定的时空中活动的话，那么，今天，无论是世界哲学还是科学，正在探讨人类可能活动的时空范围——第四时间(11)。作者虽然没有明确表明第四时间是什么，但表达了今天的人们对自身活动的一种永不衰竭的追求。我觉得，从哲学意义上来领略人的发展的可能性以及人的活动的指向性上来看，这第四时间可用“精神”来概括，用英语表示四个时间单位就是：day、year、life、spirit，只有当生命中的每一天、每一年，甚至人的整个生命周期与精神相结合的时候，人的生活才会充满价值，才会不断地去追求、创造和实现更高的价值。最近，笔者读到美国学者希克（John Hick）撰写的《第五维度：精神领域的探索》 （The Fifth Dimension:An Exploration of the Spiritual.Realm,1999）一书，该书在描述人的存在形式时，将“精神”的存在定位于人性拓展的第五度空间，即在长、宽、高、时间四度空间之后，人的精神构成了第五度发展领域，展现了人的精神世界发展的巨大可能性，为我们更深刻全面地认识人的本质提供了另一参照性视角。台湾曾坤章在《精神大进化——精神的生命是什么》一书中也认为：所谓生物的演化，只是精神为了能够进化所采取的工具而已，它是变动的、短暂的；而精神的进化才是真实的、永恒的。(12)P1 在这里，作者同样表达了精神作为生命进化的本质内容，是人这种高级生命所具有的特性。随着人类精神生命的进化，莫兰所说的高级复杂性社会的到来就不再是一个梦了。这一点，不仅符合人类进化发展的根本方向，即不断朝向发挥、解放人的潜能，朝向使人更像他应该像的那个样子发展，也符合当年马克思对人类历史进步的预想，即人性的不断改变，改变的方向就是“全面占有自己的本质”。如果说精神生命的富足和占有是人的本质的话，那么，精神发展的高度和丰富性、自由性，就是人的本质的复归。
四
从理论上来说，承认人性中的精神属性，既是对历史上有些思想家认识到人的精神属性的肯定，也是现实社会生活对人更高层次发展提出的必然要求。一句话，我们所追求的人性发展，不是单一向度的人性，而是和谐、丰富、完整的人性整体发展水平的提升。它的逻辑定位应该是这样的：马克思所憧憬的人的真正解放，人的全面发展，内在地包含着人的精神世界的发展和完善，而不仅仅是掌握生产技能，提高劳动能力。一个全面占有自己本质的人，既依赖社会发展所提供的基础性条件，同时也内在地包含着个人自己对发展水平的认同和向度的选择。举个例子来说，雷锋作为体现共产主义道德品质的典型，其为他人、为社会的奉献精神的确可歌可泣，我们今天的许多人难以达到他的水准，作为一种精神风范，堪称学习的楷模。但我们也要认识到，雷锋作为个体，其自身的发展也并不是完善的，他的精神世界深处受到他所处的时代的影响。假若今天的雷锋，仍停留在60年代的水平，恐怕难以为众多的人所认同，那种感恩报德的朴素情感水平的奉献与立志为人类进步事业献身，且具有现代文明素养和丰富精神内涵（如批判性思维品质等）的主动选择，绝对不在同一个水平上，后者体现着一个人更高层次的发展水平和自我意识。而且，作为个人，他的精神生活若仅仅停留在利他的境界，就难免出现盲从和迷信、依附和顺从，乃至逆来顺受、听人摆布，这样的人生，绝对不是健全的、理想的人生，相反，只能是人的发展水平在较低的层次的重复。
因此，笔者认为，忽略了人性的精神性维度及其发展的可能性，既不是完整的人性论，也不是正确的教育观，只有承认人性的精神维度属性，才能使我们的教育寻找到新的人性论的依据，从而为教育的发展和人的自身发展拓展更广阔的空间，这就是笔者关于人性论与教育的关系最基本的结论。用这样的人性观来看教育，我认为，我们今天的教育在关注人的自然属性、社会属性的发展的同时，应更多地关注人的精神世界的发展，从人性所能达到的高度去理解教育建构人的精神世界的意义。也只有这样去理解教育，才能真正理解当年马克思所倡导的人的全面发展的深刻内涵，“人的本性的不断改变”(13)P138 才能成为恒久的现实。
注释：
① J.M.Chambliss,(ed.),Philosophy of Education:An Encyclopedia.New York & London:Garland Publishing,Inc.1996.
② 《荀子·荣辱》．
③ 《荀子·劝学》．
④ ［法］涂尔干．教育的性质与任务[J].转引自瞿葆奎．教育学文集·教育与社会发展[C],人民教育出版社，1989.
⑤ British Humanist Association,The Human Spirit.London:BHA.In:Ron Best(ed.),Education,Spirituality & the Whole Child,London:Cassell,1996.
⑥ 马克思恩格斯全集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1965.
⑦ 鲁洁．实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报（教科版），1998(4).
⑧ 马克思恩格斯选集[M]（第1卷）．北京：人民出版社，1972.
⑨ ［法］埃德加·莫兰．迷失的范式：人性研究[M].陈一壮译，北京大学出版社，1999.
(10) ［瑞士］H.B丹尼什．精神心理学[M].陈一筠译．北京：社会科学文献出版社，1998.
(11) 李工有．第四个时间单位[J].载香港中文大学中国文化研究所编，21世纪，1999年10月号，第55期．
(12) 曾坤章．精神大进化：精神的生命是什么[M].台北：诚文文化出版社，1997.
(13) 马克思．哲学的贫困[M].马克思恩格斯选集（第1卷）.北京：人民出版社，1972.
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