九十年代小学儿童思维品质发展现状的调查与教育对策，本文主要内容关键词为：对策论文,发展现状论文,思维论文,品质论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
最近东北师大教育科学学院课题组[1]的有关人员，在吉林省教育科学学院及长春市部分小学的有关领导、老师的协助配合下，随机抽取了长春市1至5年级的700名小学生，对他们思维品质的敏捷性、灵活性、深刻性和独创性进行了问卷调查。同时，对30多名教师的教学情况进行了相关性的问卷调查和听课、座谈。
思维能力作为人的基本发展素质，近20年来已为世界各国纳入学校教育培养目标的重要范畴之列。例如美国在80年代初在基础教育的读写算（简称3R）的基本目标中，又增加了思维能力这一目标，日本在读写算的基础学力中增加的未来学力就是创造性思维能力，未来学力的核心目标就是创造性思维能力。我国1992年颁布的九年义务教学大纲，也明确提出了加强学生思维能力的培养目标。那么，当今小学儿童思维能力发展状况如何？教师教学中是否有意识在加强学生思维品质的培养和训练？为此，我们开展了这次的抽样调查。由于思维品质是思维能力的表现形式，是思维能力的客观指标，因此，我们就从思维品质的测查入手，从中了解当今小学儿童思维能力的发展现状。
一、小学儿童思维品质发展的总体概况
从总体来看，90年代小学儿童思维发展状况，与六、七十年代发展基本一致，即小学儿童思维发展表现为一定的“过渡性”和“关键期”。整个小学阶段，儿童的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维发展的逐步过渡，在过渡中存在一个关键年龄在4年级（约10—11岁）。其次，在有些方面比六、七十年代儿童发展有提前的趋势。例如，思维深刻性上，我们这次测查结果表明：儿童从2年级起就表现出一定的抽象逻辑性，而60年代是从3、4年级开始。下面我们就围绕各个思维品质测查结果加以分析和比较研究。
首先，从思维的敏捷性的测查结果来看，我们通过让学生笔算数学题的方式，来测查学生计算的速度和正确率。从统计结果来看，学生计算题的速度各年级没有多大差异，各年级从1到5年级的迅速率分别为65%，59%，56%，47%，57%。而正确率却随着年级的递增而递减。从1年到5年级的正确率数字依次为：73%，58%，40%，32%，15%。说明随着课程难度的增加，学生学习的难度加大，影响了计算的准确率。
其次，从思维的深刻性来看，各年级表现出一定的差异性。我们通过让学生概括寓言故事来测查小学生的抽象水平。这则寓言的寓意是对好人有益的对坏人无益。从结果来看，小学儿童对寓言的抽象出现三种水平。第一种水平主要停留在具体的叙述、复述水平，其表现一是对故事具体情节的生动形象的描述上；二是发表意见或建议，不能揭示寓意。各年级处在这一水平上的人数都在50—60%之间，各年级的差别主要表现为复述水平的特点不同。1至3年级学生有60—70%主要表现在具体故事的复述上或者有一部分学生根本就回答不出来；而4、5年级学生主要表现在发表意见或建议，这占总人数的60%左右。在抽象的第二种水平上，其特点表现为学生依据具体形象的情节来揭示寓意。即“公鸡对人有益，小偷对人有害”。但各年级在概括的全面性上出现差异。中低年级概括具有片面性，不完整性，或者形象地表述出“公鸡对人有益”或“小偷对人有害”，其各年级所占百分比为：（1—5年级）84%，63%，48%，31%，19%；而概括全面性由低到高的百分比分别为16%，37%，52%，69%，81%。说明随着年级的升高学生抽象的完整性也在不断发展。在抽象的第三种水平上，表现出抽象的高度概括性，学生完全摆脱故事的具体情节，能抽象概括出寓意。即“对好人有益的对坏人无益”。这一级水平的各年级所占比例很小，从1年到5年所占年级百分数的分别为0%，3%，4%，6%，8%。另一方面可以看出小学儿童思维的抽象逻辑性比60年代发展有所提前，抽象性从以往的4年级提前到2年级。而且，从中可以发现，小学儿童的辩证逻辑思维也有了一定的发展，虽然带有很大的具体性，但是从2年级起，学生就能从辩证的角度思考问题了，因此，从小学中高年级开始加强对学生思维深刻性的培养是大有潜力可挖的。
再次，从思维的灵活性上来看，学生思维的流畅性和变通性、独特性的年级差异分布，1年级同各年级差异特别显著，2、3、4年级差异则不显著，而5年级与各年级之间差异特别显著，说明5年级是学生思维的流畅性和变通性和独特性的一个发展飞跃时期。其中在男女差异上，4年级学生在变通性上男女有比较显著性差异，男生好于女生；5年级在独特性上男女有显著性差异，男生优于女生。
最后，从思维的独创性上来看，小学儿童思维的独创性比其它思维品质发展的要迟缓。从测查学生故事结尾的结果来看，各年级所占人数的百分比分别是：1年3.8%，2年4.6%，3年5.2%，4年5.8%，5年6.4%。其发展趋势是比较平稳、缓慢的。因此，我们既不能忽视小学儿童思维独创性发展的潜力，又不能过高估计其现有的发展水平。应把学生思维品质发展中的这些不平衡性，作为思维品质发展年龄特征的可变性的一个重要方面来进行有效地教学，以促进学生思维能力的迅速发展。
二、影响小学儿童思维品质发展的教育现状
良好的教育环境和自觉的自我教育是促进学生思维能力加速发展的重要条件。从对学生和教师的学与教的调查结果来看，其教学现状主要表现为以下一些基本特点。
1.从学生方面来看，他们初步具备提高思维能力的自我意识，但缺乏自我教育的能力和方法。例如，在对学生思维敏捷性的调查中发现，平均80%的学生认为自己平时做作业时对自我要求上能够求快求准。在培养思维的灵活性上，54%的学生能经常想用其它方法求得一题多解；30%学生有时想，16%的学生不想。学生虽然具有提高思维能力的自我意识，但却苦于方法和技巧的缺乏。例如，46%的学生认为自己答题慢的原因归因于没有掌握答题技巧，12%的学生认为题难，25%的学生认为写字慢。不会自编应用题的原因，23%的学生认为没有掌握方法，10%的学生认为老师没教过，67%的学生认为平时缺乏这方面的训练。因此说，在学科教学中根据不同学科的思维特点，教给学生思维的方法显得尤为重要。
2.从教师的方面来看，主要表现为如下一些特点：
一是多数教师已在有意识地培养学生的思维品质，但教师本身缺乏思维科学的理论和方法。例如，在对老师的调查中发现85%的教师认为儿童思维品质的培养是在掌握知识中有意识地培养起来的，62%的教师在本学科教学中能经常做到对学生思维品质的培养，38%的教师有时能够做到。在对学生的调查中，70%的学生也认为平时教师注意对学生思维品质的培养。但是，由于教师缺乏思维科学的理论和方法，在实践中不免带有简单化和肤浅化。例如，在让教师列举出培养学生思维的灵活性和深刻性的具体做法时，由于多数教师对思维的灵活性和深刻性两种品质本身在认识上存在简单、片面的理解，结果带来了实践操作上的简单化、单一化，很难概括出灵活性与深刻性的表现特点，灵活性仅仅从流畅性或者变通性上去要求学生，占教师总人数的90%以上，很少考虑其独特性；在对思维深刻性理解上，很少有能答出思维深刻性的具体表现形式和做法，只是笼统地回答出：“培养学生由表及里地分析问题的能力”。对于一些具体的问句能培养学生什么思维能力不大清楚。例如：“是什么”的问句主要在于培养学生的“判断能力”，而只有38%的教师能回答出来；“为什么”的问句在于培养学生的论证分析能力，77%的教师能够回答出来；而“怎么样”的问句在于培养学生的“说明能力”，只有10%的教师能够回答出来。说明大部分教师对于思维深刻性的表征形式是以抽象思维为特征的概念、判断、推理，在对问题分析、比较等具体思维操作形式还缺乏理性认识，因而在实践运用中带有一定的盲目性，有的教师凭经验工作，很难上升到理论高度。因此，加强教师思维科学的理论学习迫在眉睫。
二是教师在思维品质培养中存在着一定倾向性。即教师在各种思维品质培养中，最重视思维灵活性的培养，占85%；其次是思维的独创性占62%；再次为思维的深刻性，占教师总人数的38%；最后为敏捷性，占教师人数的23%。从对学生的调查中也发现，54%的学生认为教师经常培养他们思维的灵活性，38%的学生认为教师有时能注意培养他们的一题多解。从这一调查结果来看，教师对发展思维品质主次还缺乏科学的认识。我们说在各种思维品质的发展中，它们之间有着一定主次差别的。思维的深刻性是一切思维品质的基础和前提条件。灵活性和独创性是在深刻性基础上引伸出来的两个品质；灵活性和独创性是交叉的关系，两者互为条件，不过前者更具有广度和富有顺应性，后者则更具有深度和新颖的生产性，从而获得创造力；前者是后者的基础，后者是前者的发展。思维的批判性是在深刻性基础上发展起来的品质。思维的敏捷性是以其他智力品质为必要前提的，同时它又是其他四个品质的具体表现。因此，发展学生思维的深刻性是首要的、核心的目标，而并非以灵活性为首要目标。
三是注意了学生的具体形象性特点，而忽略了逻辑抽象性的过渡发展。我们在让数学教师设计“角”的概念的教学过程时，不论是低中高年级的教师，全部采用从“具体到抽象”的抽象化概括模式。即从直观演示—→解析事例—→区分要素—→连结本质要素。而没有设计出“从抽象到具体”的具体化概括模式：即从觉察定义—→解析定义—回想要素—联想例证—检验。我们说抽象化概括模式和具体化概括模式都是概念掌握的有效模式。二者的区别在于抽象化概括模式适用于以具体形象思维为特点的学生，易于克服抽象的困难，感知概念的本质特征，而具体化概括模式能有效促进学生抽象逻辑思维能力的发展。如果说小学低中年级的学生主要以抽象化概括模式进行教学为最佳的话，那么，以此全部适用于高年级教学就不利于学生抽象逻辑思维的质的飞跃。为促进学生逻辑思维能力的发展应该重视具体化概括模式的教学。
3.从家庭教育来看，主要表现为放任性，缺乏差异性教育和与学校教育的同步性和配合性。70%的学生反映家长缺乏对他们思维品质的培养，具体体现在做作业中，例如，在思维的敏捷性方面，在求快与求准确的两种选择中，80%的家长要求学生求准确，20%的家长要求学生求快。当然，求准确是最基本的要求，在此基础上求快有助于培养学生的敏捷性。但是，很多家长却忽略了这一点，造成许多学生在宽裕的时间内不思速度。作为家长应该根据学生的个性差异，因材施教，对于草率、轻率的孩子在要求上应求准确；对于性格缓慢的学生应不断要求他们发展速度。因为家庭教育是父母对子女进行差异教育的最有效途径。而最了解学生的个性特征的莫过于他们父母，作为家长应当承担起家庭教育的责任，积极配合学校教育。从目前情况来看，许多家长却忽略了这些，根据对教师的调查了解到越是被称为重点的小学，家长的配合性越差，原因在于家长把希望全部寄托在学校的教师身上，重点小学的师资水平高，教学质量高，因此，家长则不重视家庭教育这一环节。而许多老师反映，既使他们付出最大的责任心，也难以承受超负荷的（70人左右）班级容量，很难实现“面向全体，全面提高”的重任。所以，盼子成龙的家长在体谅教师的难处和现实教学条件差的教师负担重的情况下，切实加强自我素质水平的提高，为下一代的教育承担起一份义务，使家庭教育能与学校教育同步发展，紧密协调起来。
三、促进学生思维能力发展的教育策略
由于学校教育是教育最基本的、主要的形态，因此，从构成学校教育过程的基本因素入手，不断优化教育系统的要素、结构，就有助于学生思维能力的发展。
1.根据学科思维规律，建构个性化的思维教学过程，使学生在个性中掌握共性的思维规律，促进各种思维方式的协调发展。不同学科获取知识的思维过程是不同的，例如，数学学科是以系统的数学知识结构建构起来的，其中主要是由概念、公式、定理、法则以及它们的应用问题组成。而概念的获得，主要是依据由具体思维到抽象思维，再由抽象思维到具体思维的过程。在这一过程中经历了归纳与演绎的认识过程，其中包括了分析、判断和逻辑推理的过程。因此，根据数学学科的思维规律，建构抽象逻辑的思维教学过程，有助于形成学生抽象逻辑思维能力，即形成思维的深刻性，掌握逻辑思维的方法。而从语文学科来看，主要表现为形象思维和抽象思维相结合的特点，学生主要通过文质兼美的课文来提高听、说、读、写的能力。课文本身凝聚了作者的思想、情感，教师通过课文作者的思想、情感来感染教育学生，使学生能够再现出作者的思想和情感，因此说，语文教学过程的形象思维特点决定了教师运用相似性形象思维的教学过程，有助于形成学生形象性思维，并加强对课文的深刻理解。当然，各门学科也都具有其它学科惯制特点，教学学科在以抽象思维教学为主的前提下，适当增加教学过程的具体形象性，有助于学生克服抽象的难度，提高对概念本质理解的易懂性，在一题多解中可以培养学生的灵活性等；而在语文学科中，概括段意、中心思想也具有抽象逻辑的过程，需要进行比较、分析、概括，因此说，各学科中各种思维方式相得益彰，各有主次，相辅相成，不可偏废。
2.根据学生思维方式差异改革教学方法
目前科学研究表明，由于人脑的思维方式受内外在因素影响的不同，使人们思维方式呈现差异，即理性思维方式差异与感性思维方式的差异。理性思维方式较佳的学生，左脑思维功能较强，其数学、语言、理性、分析、逻辑计算、符号思维元素功能较强。而感性、直觉思维能力较差，对这类学生要加强右脑思维训练的教学，教师可通过诱导法、暗示法、提问法、直观演示法等调动学生的右脑思维活动。对于右脑思维功能较强的学生，要着重加强左脑训练，加大课题基本概念和基本原理的学习量，发展学生抽象逻辑思维的能力。
3.根据“抽象具体律”建构课程结构体系，以发展学生的理论思维。思维的深刻性是一切思维品质的基础，而深刻性的表现形态是以理论思维为基本特征的。因此，发展学生的理论思维成为教学的最高的核心的目标。而教学目标的实现是通过课程作为载体和媒介的。那么，以理论思维的建构准则编制课程内容，就成为基本出发点。而理论思维的建构准则遵循从抽象上升到具体的辩证逻辑的思维规律，即从思维抽象上升到思维具体，其过程由“逻辑起点—→逻辑中介—→逻辑结果”的三个逐步上升的基本环节构成。逻辑起点以基本概念、原理、法则、规律为形式，它们具有始动性、单纯性、基础性和生成性的“细胞”特点。而逻辑中介带有过渡性特点；逻辑结果具有一定的具体性、总合性和完整性特点。从逻辑起点到逻辑结果的演绎过程就是递丰化、推演化了的推演过程。它是形成人的理论思维的过程，以此方式建构教育内容结构体系，既可以“少而精”地解决现代知识由于以指数增长的规律所带来的教育内容的无限递增的困扰；又可以避免教育内容的重复性。现代各门科学知识已经开始用这一规律建构学科体系，心理学的迁移理论也日益揭示出人的技能、情感、能力等具有一定的迁移性，为此，建构以“抽象具体律”为核心的课程结构体系已成为可能。并通过教会学生理论思维的方法，就能不断培养学生理论思维的水平。而且，前苏联达维多夫的实验已经证明了在小学阶段对小学生进行理论思维的培养，以教学促进发展是可行的，这就为未来教育开辟了广阔前景。
*国家教委：“八五”社科青年专项：“启发式教学对发展学生思维策略的研究”本课题调查研究得到了金和德教授的悉心指导。在此表示感谢。
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