新课程改革下中学英语教师教育的目标与模式研究，本文主要内容关键词为：英语教师论文,新课程改革论文,目标论文,模式论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
基础教育课程改革对教师提出了更高要求，为此，教育部在全国范围内实施“中小学教师继续教育工程”，配合新课程改革，开展新任教师培训、骨干教师培训、岗位培训、计算机培训等一系列活动，全面推进教师继续教育工作。就中学英语教师教育研究而言，教材建设方面已取得一定成就；教育体系建构方面，教育硕士学位制度已经广为推行，骨干教师培训基地的建设工作也初见成效。但在师资教育实践中，尚存在培训理念和实践衔接不够紧密，培训效果尚不尽如人意的现象。目前国内有不少学者从师资现状（王敏，2003）、[1]课程开发（张逸，2005）、[2]教师教育理念（王雪梅等2005）[3]教师教育实践（张华鸿2001，康淑敏等2004，2005）[4][5][6]等方面对中学英语教师教育进行探讨，但相对而言，有关新课程改革下中学英语教师的实证研究较少，而在一定调查研究基础上梳理教师教育的目标、模式的研究更为少见。因此，笔者以先进的语言学习理论和教育理念为依据，探讨中学英语教师教育的目标，并且在对全国八省的265位中学教师进行调研的基础上，尝试对中学英语教师教育的具体模式进行阐释，希望对于中小学英语教师专业发展有一定的启示作用。
在具体阐述之前，笔者先解释一下“教师教育”和“培训”这两个概念。有学者指出前者重在教师整体素质（如思维能力、解决问题的能力等）的提高，涉及全人教育；而后者多有技能培养的含义，强调具体的教学实践能力，如词汇教学、阅读课教学等（刘润清，2001；孙平华，2004）。[7][8]但传统上我们多使用“培训”一词，一般不作具体区分。如教育部《2003-2007年教育振兴行动计划》便提出组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见，涉及各种层次和维度的培训，如全员培训、骨干教师培训、学历学位提高培训等。本文也未明确区分，在宏观阐述时多使用“教师教育”一说；论述具体模式时，多使用“培训”一词。
二、中学英语教师教育目标的定位
笔者(2005)曾经指出教师的专业成长是一个长期的动态发展过程，而中学英语教师应是“教学＋科研”“知识+技能”的学者专家型人才。[3]将中学英语教师定位在学者专家型，主要是考虑到新课程改革对广大教师创新能力、研究能力的具体要求。但是通过对近265位中学教师的调研我们发现，虽然大部分教师认同科研的重要性（75.6%的被调查者认为中学教师进行教研活动“非常必要”或者“有必要”），但他们的科研成果较少，对于研究的具体规范、操作流程等不太了解，而且存在一定畏难情绪。譬如，有的教师虽然已经被评为高级教师，但对于撰写论文等不甚明了。面对这一现状，我们觉得“学者专家”这一定位在实施过程中将有一定难度，而且也有些笼统抽象。因此，笔者结合新课程改革对教师素质的整体要求，从时下比较普及的行动研究理念出发，提出我们应该将中学英语教师教育的目标界定在培养行动研究型英语教师上，即拥有高尚的职业道德，扎实的专业和心理学、教育学等知识，具备较强的语言技能和教学实践能力，同时具有一定的科学研究能力。将行动研究与知识、技能、研究等联系起来比较自然合理，可教学、研究与师德之间是什么关系呢？为什么我们要将中学英语教师定位在行动研究型上呢？下面将从两个方面予以具体阐释。
第一，培养行动研究型教师是新课程改革的需求。新课程改革中对于教师将主要从教学和教师素质两方面来评价。一方面中学教师的教学能力至关重要，另一方面教师素质也是重要的考核标准。大家知道，教学能力是以扎实的专业知识，娴熟的教学技巧以及较强的科研能力为支撑的。而师德是教师素质的最主要体现，诚如周济部长在“全国师德论坛”上所言，“百年大计，教育为根本；教育发展，教师是关键；教师素质，师德最重要”。在一定意义上，教学质量与教师素质是密切相关的，一个教师如果没有爱岗敬业、乐于奉献的精神，就很难真正地关注教学并乐于进行教学研究，也不可能拓展知识、提高教学技能、提升教学效果。
第二，培养行动研究型教师是教师和学生自身发展的需要。随着人们对终身教育理念和创新精神的不断追求，教师和学生之间不再是一桶水和一瓶水的关系，教学也不再是以传授知识为主的活动，而是一个教学相长、互动合作、师生不断进步的过程。而若想切实做到这一点，必须采用行动研究这一方法。笔者认为就中学英语教师而言，行动研究的范围可以拓展到整体教学过程中，也就是说在教学的管理、实施、评估等一系列活动中都可以进行教学研究。因为中学教师处于教学一线，了解教学现状，他们在教学过程中发现问题、研究问题并解决问题。换言之，中学教师的研究具有实用性，其研究课题来源于教学，研究过程体现在教学之中，研究成果用于教学实践之中。而在一定意义上，教学研究与实践密不可分，实践就是研究，实践者就是研究者。
三、中学英语教师教育模式探讨
笔者曾经从宏观层面对教师教育形式进行剖析，指出可以采用级部校本式（强调以教师所在学校为基础，以年级为单位，以高等院校培训机构为辅助，通过专题研讨、反思观摩、协作探究等形式，充分发挥任职教师的主观能动性，拓展其专业知识，提高其理论水平，培养其实践技能和行动研究能力。）、校际联合式、基地培养式等方式进行师资培训。[3]但在微观的教学方式方面，有必要针对教师教育对教师品德、知识、能力等方面的要求，在问卷调查和访谈的基础上，进行具体的教育模式探讨。
（一）相关调查研究
鉴于本文重点为基于一定调查结果的中学英语教师教育模式建构，所以只对相关调查研究进行简述（具体调查过程、结果等将另文专述）。
为了切实了解新课程改革下中学英语教师参加教育培训的情况，笔者所在的课题组于2005年3月设计好问卷并组织某高校英语专业博士生和部分教育硕士进行预测，在广泛征询意见的基础上予以修订。修订后的问卷包括三个部分，共38道题。第一部分为背景信息（如性别、年龄、学历、教龄、教学对象、教学培训经历等），共12题；第二部分为有关专业发展的观点（如影响因素、期望培训时间、形式等），共11题；第三部分为有关新课程改革的观点（如关于新课改培训的时间、急需解决的问题、新课改的作用等），共15题。问卷修订后，课题组自2005年3月至12月先后对全国八个省（山东、山西、江苏、黑龙江、广东、湖北、四川、江西）的中学英语教师进行了“中学英语教师培训现状与需求”问卷调查。发放问卷300份，回收有效问卷265份，有效回收率为88.3%。其中山东省46份，被调查者为省内中学骨干教师；山西省28份，被调查者为太原市两所中学的教师；江苏省25份，被调查者为某师范大学的教育硕士；黑龙江省27份，被调查者为哈尔滨市某所中学的教师；广东省20份，被调查者为广州市和佛山市某中学的教师；湖北省39份，被调查者为武汉市三所中学的教师；四川省41份，被调查者为在某师范大学就读的函授教师；江西省39份，被调查者为某师范大学的教育硕士。他们所在的学校分别为省重点中学(17.1%)、市重点中学 (19.4%)、县重点中学(8%)、普通中学(43.3%)、私立中学(11%)等；其中女性占78.4%，男性占 21.6%；年龄多处于31-35岁之间(38.1%)；最终学历以自考或函授英语本科居多(47%)；教龄以 6-10年居多(31.4%)。鉴于所涉及省份地处我国东、西、南、北四个方向，且调查对象层次不同，覆盖面较广，因此调查结果应该有一定的代表性和可信度。
为了更充分地了解中学英语教师教育现状，在问卷调查的同时我们进行了访谈。访谈问题有两部分。针对教育硕士导师的共计10题，主要涉及教学方式、指导过程以及新课改等；针对中学教师的共计15题，主要涉及新课改和在职培训两个方面的内容。访谈对象共30名，包括教育硕士导师8名、教育硕士10名以及在职一线教师12名。
下面阐述中学英语教师教育模式时，我们适当引用相关调查数据来说明问题，此处不再细述。
（二）微观教师培养模式
如前所述，笔者认为中学英语教师教育旨在培养行动研究型外语教师，因此在微观教师教育实践中，我们应以科学系统的教育理念和学习理论为依据，结合英语新课程标准，分别建构有助于培养团队合作能力（如任务合作式）、拓展知识（如自我驱动式）、提升能力（如案例反思式、课题研究式）、促进自我发展（如专业归档式、全息多元评价式等）的不同教学模式，从而使受训教师在动态的知识建构和能力培养过程中提高自身教学理论水平，培养自身的专业素质和自主发展能力。
1.任务合作式
笔者提出任务合作式这种模式，主要基于两个原因。第一，目前英语教师在教学科研两方面合作意识尚不够强。这不利于教师的自我发展。第二，自2001年教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》明确倡导任务型的教学途径以来，任务型教学法越来越受到广大师生的重视，该方法在课堂教学中的应用也逐渐普及，如果将此引入教师教育，则有助于教师进一步领会任务型教学的内涵并将之与教学实践相结合。
笔者认为英语教师教育中的任务合作式即以小组为单位组织受训教师共同探讨教学设计、教学实施、教学评估等方面的实际问题（如就某课内容设计电子教案，帮助某位差生提高阅读能力，在口语教学中实施任务型教学，创设和谐丰富的教学氛围等），要求他们在规定时间内，按照一定程序多渠道搜集资料（电子、文字、音像资料等）、互相研讨，并完成某项任务，最后以团体成绩作为评价标准，这样有助于培养合作精神。这里要注意的是，该模式所强调的任务并不是某项语言技能的提高，而是如何体现职业道德、培养合作精神等教育教学管理层面的能力提升。同时该模式强调让受训教师结合自身经验，将小组合作过程中发现的关于任务型教学本身可能产生的问题进行记录和探讨，在小组内汇总意见并交出调查报告，同时将各组的合作成果展示并予以评介，深入分析任务型教学问题。这样与新课程改革相结合，对于教学实践将有一定启示意义。
2.自我驱动式
所谓自我驱动(Self-initiation)，即引导学生积极建构和转化知识，其理论依据主要为人本主义 (Humanism)。Maslow(1971)强调学习应以学习者为本、以激发成就动机为前提，使学生在认知理解知识的过程中达到自我发展和完善。[9]而Rogers (1971)则提出意义学习这一概念，主张学习者应该按照一种与自我概念(Self-concept)相吻合的方式学习，强调自我参与和自我驱动。[10]将这一理念引入中学英语教师教育，有助于拓展受训教师的知识、夯实其语言技能，这也符合广大教师的培训需求。在笔者对265位中学英语教师所进行的最终学历调查中，自考或函授英语本科毕业生占47%，全日制英语本科毕业生占29.7%，全日制英语专科生占11.7%，非英语本科生占3%，非英语专科生占1.5%，其他占5.3%。客观地说，受学历、工作和实践的限制，他们的知识和技能方面尚存在不足之处。我们课题组成员在参加山东省中学教师助学自考考试阅卷、论文批阅和答辩的过程中就发现了这一点。同时，在问卷调查中，约有8.5%的被调查者渴望拓展理论语言学知识，17.5%的渴望了解应用语言学知识，16.7%的渴望自身在听说读写等技能方面得以提高。我们在访谈部分教育硕士和中学教师时，他们也表达了继续提高语言技能的愿望。为此，我们认为有必要推行自我驱动式培训模式，以解决中学英语教师的知识和技能问题。
鉴于知识拓展与语言技能的培养并非一蹴而就，该模式倡导中学英语教师结合自身工作教学实际，制定翔实可行的自我发展计划，明确短期目标 （如阅读理论书籍等）和长期目标（如提高学历等），切实实施专业发展。该模式与级部校本培训思路相结合效果比较好，这样一方面由学校统一安排学习研讨活动，拓展教育学、心理学、应用语言学、网络应用等方面的知识；另一方面充分利用文字资料和网络资源，不断提高自身的语言综合技能。信息技术的发展、互联网的普及等为学习者提供了大量的学习资源和丰富多样的交流渠道。中学教师可以借助CCTV-4、CCTV-9、原声电影光盘、磁带等提高自己的听力和口语；通过阅读相关英语教学报纸杂志拓展相关专业理论知识，提高自身阅读技能；同时可以进入网络图书馆或者相关英语学习教学网址（如http://www.edu.cn,http://www.tefl-china.net,http://jlzx.k12.com.cn等），根据自身需求下载相关文章、书籍等，以扩充知识，提高综合能力。
3.案例反思式
为了培养中学英语教师的教学技能，有必要将案例法与反思性教学相结合，建构案例反思式培训模式。所谓案例法(case methods)是语言教学和教师教育中的一种教学形式，通常包括一位成功的实践者的报告，所提供的是“技能性知识(craft knowledge)”而非“学术性知识(academic knowledge)” （《朗文语言教学与应用语言学词典》，2003）。而反思性教学的主要倡导者为美国心理学家Posner，他(1989)指出，没有反思的经验是狭隘的经验，实践反思是教师培养的基本模式。[11]Calderhead & Gates (1993)则认为，成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们的职业能力。反思为教师职业发展的决定性因素。[12]《基础教育课程改革纲要（试行）》中第14条也明确提出应建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为进行分析与反思。
笔者所调查的265位教师中，希望以小组案例研讨和个人教学实践反思形式进行短期在职培训的比例分别为18.9%和11.5%，而希望进行教学实地考察的为31.9%。相关访谈结果也表明中学教师作为成人学习者，更善于思考分析和观摩学习。所以笔者主张将这三者相结合，密切学校之间的合作交流。笔者所主张的案例反思式模式坚持参与性（受训教师积极参与）、针对性（针对受训教师需求选择案例）、操作性（所安排的反思性案例分析任务切合实际）。具体说来，可以组织受训教师到示范院校进行实地考察，听取优秀教师的经验介绍，观摩示范课并联系自身教学实际进行反思。通常，反思形式可以包括反思日记、录音、录像、小组讨论等。笔者认为比较容易操作的形式还是日记和讨论。也就是说，受训教师通过向专家请教，同事探讨等形式客观全面地分析教案设计、课堂操控、教学评估等教学过程，撰写分析报告和反思日记，对自身教学进行科学系统的回顾和诊断，进而修正自身的教学行为。这样有助于充分发挥受训教师的主观能动性，使他们通过对示范案例的解析和对教学实践的内省，提高教学设计、教学决策和教学评估能力。
4.课题研究式
在笔者所进行的对265名中学英语教师的问卷调查中，认同教学科研工作的占大部分（其中认为“非常必要”的占16.7%，认为“必要”的占58.9%，选择“不确定”的占13.7%，选择“不太必要”的占 9.5%，只有1.1%的被调查者选择“不必要”）。可见，广大一线教师已经充分认识到传统的匠技型教师远不能满足新课改的需求。前面我们已经谈到，教师教育的目标在于培养行动研究型外语师资，而较强的科研创新能力为此类师资的标志性特点。如果不培养教师的研究和创新能力，一方面不能全面贯彻新课程改革的许多先进理念如研究性学习、校本课程开发、过程性评价等；另一方面也很难培养出适应时代要求的教师，进而影响到素质教育的进一步推进。鉴于此，笔者提出课题研究式，旨在结合教学实际，培养外语教师的科研创新能力。
笔者所倡导的课题研究式主张中学英语教师从教学实践入手，依据一定教学理论，针对教学实际问题拟定科研课题，参与课题组（一般由教研经验丰富的教师主持）或者独立进行研究，借助问卷、访谈、录像、工作坊(workshop)等形式分析研究问题，最后提出解决问题的具体措施并在实践中验证其可行性，进一步将其撰写成调查报告或论文，推广自己的研究成果。之所以从实践入手，主要是考虑到访谈时部分教师表明愿意进行科研，但是不知如何去做.所以还是从他们最熟悉的教学工作着眼比较好。这里需要解释的一个概念是workshop，它指的是一种有较少参与者的研讨会。笔者认为参与者可以包括课题组成员，也可以吸纳相关专家学者，主要在于明确研究任务，了解研究进度.评估研究成果等。需要指出的是，即便是根据自身研究兴趣独立进行教学研究，向专家请教或征询同事的意见也是必要的。
运用该模式时，首先需要注意的是研究课题一定要切合实际，切忌过大过空。对于中学英语教师而言，可以结合新课程改革，选择一些易于操控的、具有实际应用价值的课题，如解读新版高中英语教材的词汇、语法，设计实施任务型活动，开发校本课程，阅读策略的应用等。其次要注意课题的实际应用价值，不能为做研究而做研究，为写论文而写论文，也就是说理论必须与实践相结合，并且为教学实践服务。最后，有的教师可能误以为课题研究高深莫测，与自身教学有一定距离，这是不对的。研究的目的在于解决实际教学问题而不仅仅是发表论文；另外还有一些教师误以为课题必须为教育部、省、厅级项目。有项目经费才值得做，这种看法也有其局限性。有资金支持固然有利于研究，但缺乏资金却不能成为回避研究的借口。
5.专业归档式
之所以提出专业归档式，主要是考虑到在新课改所倡导的终身学习理念下，中学教师可以运用自身专业发展档案记录监控自己在知识、教学、科研等方面的成长过程。这一方式与目前比较普及的成长记录袋(portfolio)比较相似。我们在访谈中也发现，在教学中运用学生成长记录袋的中学教师往往不自觉地对自己的专业发展也进行反思归纳。应该注意的是，在教师教育中所运用的专业归档式与成长记录袋略有不同。首先，中学教师均为成年学习者，自我管理能力较强，因此专业档案的主要管理者为教师自身，他们可以运用档案袋将各种教研材料分门别类，妥善保存。其次，专业档案的主要功用在于培养教师的自我管理策略、促进自身专业发展，因此内容主要包括短期发展计划、长期发展目标、教学（教研体会、反思日记、他人评估意见等）、学习（如理论知识读书笔记、研讨会记录等）、科研（参与课改论证材料、调研报告、论文等）等各方面。最后，不少教师都接受过计算机培训，基本掌握了制作课件、处理文档等应用技能，专业档案可以同时备有电子版，或者以电子版为主。这样一方面有利于资料的保存与交流，提高其应用价值；另一方面可以提高教师的计算机应用能力，有助于他们逐步培养自我发展意识，使其教学科研行为更加科学。
应用该模式时，最好与其他模式，如任务合作式、自我驱动式、案例反思式、课题研究式等相结合，这样，一方面丰富专业档案中的内容，使之更加翔实；另一方面各种模式互为配合，产生良好的互动作用，不断提升教师自身的教研能力和评估管理能力。同时需要注意的是，档案材料应定期充实、补充，使之更加完善丰富。这个过程也是教师不断监控自身发展计划，调整发展动向的过程，有助于促进教师自身的专业发展。
6.全息多元评价式
评价是检验教学效果是否达到预期目的的一种手段。新课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，强调建立多元主体共同参与的评价制度。在笔者所调查的265位中学英语教师中，他们认为评价教师时也不能仅看教学成绩，而应该综合各种因素，其中排在前三位的为教学能力(21.8%)、学生满意度(18.1%)、教学态度(17.7%)等，教学成绩仅占16.1%。可见，任何评估都应该综合全面、客观公正。在教师教育过程中，我们也应该进行多方位多维度的评估，以确保评价的激励导向和质量监控作用。在学历性继续教育（如本专科函授、教育硕士等）中，一般以考试或学期论文作为评估手段，用分数来衡量学生的水平，这很难保证评估的准确性。而在短期在职教育（如省级、地区级、县级骨干教师培训）过程中，多考虑出勤率，有的即便与论文撰写相结合，也很难保证评估的全面客观性。鉴于此，笔者主张将全息多元评价式运用到教师教育评估中。
所谓全息，具有全方位相互感应的意思，即每一部分评价都是整体的有机组成部分。所谓多元，即评价主体、内容和方式的多元性。也就是说，评价应该是一个有机的、融合各种因素的动态过程，它随着评估对象、评估性质、评估目的的不同而发生变化，而不仅仅是静态的成绩评定。在教师教育中，一般说来，评价主体包括培训教师和受培训教师；评价内容包括参与程度、学业成就等；评价方式包括自评、他评、培训者评定等。比如说，在学历性继续教育中，一般安排相关课程，寒暑假集中授课 （如函授）或者脱产一学年授课（如教育硕士），学业成绩相对比较重要。因此评估时，可以将出勤率与平时成绩（包括课堂参与程度、作业成绩等）、考试成绩（论文成绩）等相结合。考虑到受训教师成人学习者的特点，考试应尽量避免使用测试机械记忆的考题，而采用开放性应用型试题，针对教学实践中的实际问题，测试其理论应用于实践的能力，也可以直接采用教学实践的形式检验学员的知识结构和教学效果。同时注重平时教学中的互动交流，借助网络或其他信息手段给予学员及时的教学反馈。而在非学历性短期培训中，鉴于培训时间相对较短，而培训内容多样，往往融专题报告、观摩学习、实地考察等各种形式于一体，因此比较注重受训者的参与程度（如参与讨论发言的次数、发表观点的积极性等），关注其培训过程中的进步与成长。可以考虑将受训者自评、受训者之间互评、培训者综合评定相结合，进行等级评定。这样“重评价过程、轻评价结果”的做法有助于受训教师反思自己的教学、学习与科研，进而促进其自身发展并充分发挥评价的诊断、激励、改进作用。
四、结束语
基础教育课程改革需要培养“一专多能”的跨学科、复合型中小学教师。而教师教育对于培养这一类型的教师起着重要作用（笔者调查的265位教师中约有70%认为培训作用“比较大”或“很大”）。因此，适应新课程改革需求，明确培养行动研究型中学英语教师的教育目标，并在调查研究的基础正，尝试建构各有侧重、互为作用的任务合作式、自我驱动式、案例反思式、课题研究式、专业归档式、全息多元评价式等教师教育模式，将为中学英语教师教育提供新的思路和视角；在实践上能为培养中学英语教师提供一定参照，从而切实推动中学英语教师继续教育和基础教育改革进程。
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