“内地、台湾、香港义务教育课程之比较研究”学术研讨会综述，本文主要内容关键词为：台湾论文,香港论文,学术研讨会论文,教育课程论文,义务论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
为了更好地交流课程理论研究成果，促进学术研究的沟通和交流，探求课程发展规律，“内地、台湾、香港义务教育课程之比较研究”学术研讨会于2000年6月15日～19 日在北京召开。会议由人民教育出版社（课程教材研究所）、台北师范学院、香港中文大学教育学院（香港教育研究所）联合主办，人民教育出版社（课程教材研究所）承办。人民教育出版社（课程教材研究所）、教育部基础教育课程教材发展中心、中央教科所、北京师大、东北师大、西北师大、西南师大、华南师大、首都师大、北京市教科院、深圳大学师范学院、台北师范学院、花莲师范学院、香港中文大学教育学院等单位的30多位代表参加了这次研讨会。另外，会议期间，澳门两位代表也前来参加了研讨会。人民教育出版社社长韩绍祥到会看望了代表。人民教育出版社总编辑、课程教材研究所所长魏国栋研究员，人民教育出版社副总编辑、课程教材研究所常务副所长吕达研究员，出席开幕式并分别致辞。他们在讲话中特别介绍了人民教育出版社建社50周年和《课程·教材·教法》创刊200 期的有关情况。
会议采取专题报告与专题讨论相结合的方式，深入探讨义务教育课程的理论问题和实践问题。讨论分为4个专题：课程政策， 课程设计，课程实施，课程的指导和评价。与会代表畅所欲言，发表了不少有价值的见解，也提出了一些值得重视并研究的意见和建议。
一、如何理解课程政策
随着课程改革和发展的不断深入，人们意识到，课程政策与课程改革和发展之间存在重要联系，课程政策的研究，势在必行。
（一）几种有代表性的观点
有代表认为，课程政策是课程领域的重要组成部分，是在国家教育目的指导下制定的，它直接规定课程的性质，制约课程的设计和实施。课程政策在一个国家的课程活动中居主导地位。课程政策分为两大类，一类是制定课程政策的政策，它规定课程设计所要遵循的程序，通常要说明由谁参与并规定参与者的权限；另一类是课程政策本身，它规定课程的性质和教学内容。有代表认为，课程政策和课程设计是内涵上不同的两个概念，课程政策是从宏观上把握课程，是对课程的决策和管理。有代表提出，课程政策的界定至少有3个层面：1.谁决定课程，课程政策的主体是什么，包括哪些机构和人员，赋予多大的权力；2.决定什么，具体承担什么工作；3.怎样决定。有代表指出，课程政策实际上是一个过程，过程是怎样形成的，受多种因素制约，需要设立咨询机构，争取广泛的民主参与，克服黑箱式操作。课程政策多是行政层面的，但需要学术研究，因为课程政策的科学性是科学研究的结果，而不是个人主观意志的结果。有代表主张，从课程的意识形态角度分析，认为课程政策是个上位概念，与一般的教育概念不一样，要有可行性、合理性、正当性（合法性）。课程政策的合理性是建立在科学和实践基础上的。课程政策包含课程决策过程和决策内容。从课程政策的正当性来看，代表性的不足、决策水平的欠佳、以及决策过程的一元化，都会使课程政策的正当性产生危机。
（二）课程政策与课程决策的关系
有代表认为，要研究课程政策就不能不研究决策问题。课程决策是课程政策的核心问题，是指谁在多大范围内和程度上能对课程设置和实施作出决定和指示，或者说，是制定课程的主体基于对教育目的和手段的判断而对课程设计和实施所作出的抉择。有代表另有看法，认为课程政策（curriculum policy ）是指有关课程目标的方针与课程方案的计划， 作为以后进行课程实施的方针；课程决策（curriculum policy decision making）， 则是指有关课程政策的决定， 也是有关课程目标方针与课程方案计划等课程政策的规划、设计和管理的决定。课程决策者或许可以通过预先的计划来决定课程政策的目标、方针和方案，但是，课程政策往往涉及政治、社会、专业技术和学校文化等社会文化价值的影响。同时，课程决策所关心的是，课程政策的参与决定者利用理性方法或目标导向的行动途径，追求彼此共同的理想，促进其政治利益。有代表说，课程政策包含决策的过程和决策的内容。
（三）课程政策是发展变化的
有代表认为，课程政策是不断发展变化的，社会发展、科技进步、教育改革是推动课程政策发展变化的社会动力。或者说，课程政策的变化是以政治、社会、经济、教育为背景因素的。例如，我国内地的课程政策，20世纪50年代学习苏联，实行高度统一的教学大纲（课程标准）。自20世纪80年代中期以后，课程政策发生了明显变化，我国中小学教材的管理制度由国定制改为审定制，实行一纲多本，主张教材要多样化。1999年6月， 在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，正式提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，即三级课程、三级管理（决定第14条）。内地课程管理体制出现分级化的标志，国家课程文件出现新特点，即由以前的指令性变为现在的指导性，地方和学校、教师和家长，都可以参与课程决策。有代表认为，课程决策的民主化、透明化、公开化，将有利于课程的实施。
二、怎样进行课程设计
毋庸置疑，课程政策制约课程设计，课程设计的质量如何直接影响课程实施的效果。课程设计是课程建设这项复杂系统工程的主体部分。会议集中讨论了课程设计的理论基础、社会脉络、过程因素、取向和模式、典范以及所遇到的问题。
有代表主张，内地义务教育的课程设计要有自己的基础。首先是教育哲学基础，其次是心理学包括发展心理学、认知心理学、教育心理学等基础，还有社会学基础、教育学基础等。这些基础内含有课程设计的基本观念，而且由此可以产生或提炼出一些有价值的课程设计的基本理念。从课程史角度，梳理课程设计的社会脉络，也是研究课程设计的应有之义。有代表认为，课程设计的过程要素至少有5个，即目标、 内容、组织、实施和评价。有代表对内地义务教育的课程设计进行分析，认为课程设计主要包括教学大纲（课程标准）、课程目标、课程设置和课程结构等几个方面的设计；同时，又对课程设计的取向和模式作了说明。根据制定课程计划的指导思想和相关文件推断课程设计的基本取向，认为内地实施义务教育第一轮的课程设计基本上是一种社会本位的价值取向。这种取向主要是根据社会对劳动力和人才的需要决定的，课程总体设计是把满足社会需要和遵循儿童少年身心发展规律联系起来考虑的，更强调社会需要。但是，在实际进行教学大纲层面的操作时，课程设计常常遵循学科（内容）本位。事实上，社会本位和内容本位好像一枚硬币的两个面，缺一不可。社会本位是理念上的追求，内容本位是设计操作的必要。遗憾的是，能力发展取向没有得到应有的重视。从培养目标在课程设计中的重要性和对目标的表述来看，内地义务教育课程设计还是一种目标模式。面向未来，课程设计的取向发生了一些积极的变化，“以学生的发展为本，培养创新精神和实践能力”成为越来越多的人选择的课程设计理念，出现了一种比较明显的学生发展本位的价值取向。在比较强调课程设计社会本位的内地，将学生发展本位与社会发展本位联系起来考虑是很有必要的。
有代表指出，香港的课程设计目前仍偏重学术取向，课题以科学概念为组织中心，大部分学习活动属于认知过程取向。香港教育统筹委员会不同意继续采用学术取向为义务教育课程的基础，改革要多考虑认知过程、社会、人文和科技等取向。
关于课程设计的典范问题，有代表认为，堪称典范的课程设计至少有3个特点：1.课程设计必须是科学的；2.有利于实施和操作；3.有一定的艺术性。但是，课程设计在追求卓越或达到最优化的过程中，难免遇到一些问题，例如，课程内容的深度、广度问题，课程的整合问题，知识和能力问题等等。课程内容的深度、广度问题是一个复杂的问题，企图通过简单的加减法来解决这一问题，几乎是办不到的。就课程的整合（综合）问题，有人认为，课程整合能不能减轻或能在多大程度上减轻学生的负担，是值得思考的。有人认为，对课程进行整合，增强整合后课程吸纳和化解新的课程领域的功能，是保持课程深度和广度平衡的一种方式。知识和能力的关系问题，是一个老问题，有代表认为，课程设计在处理二者关系时宜从两个方面来把握，一方面要从理论上进行准确定位，另一方面在实践上要有利于操作。知识虽然重要，但知识不是达到知识世界的惟一途径。随着课程改革的发展，课程设计的重心发生了转移，由知识本位开始转向学生本位，既重视教材的设计，又重视学材的设计。课程设计应该关注学习活动方式的研究。同时，要处理好两对关系，即学科专家与课程专家的关系，文本课程与非文本课程的关系。
有代表从课程政策设计和专业技术角度谈课程设计，认为课程设计就是为了落实教育改革政策，通过课程专业技术，将课程基本理念转化为学校教育目的和中小学课程目标，进而将学校课程目标转化为具体的学生基本能力与学习领域课程方案。此外，有代表还提出远程教育的课程设计及其课程资源的开发问题，可以说这是信息社会给课程设计提出的挑战。
三、关于课程实施的讨论
有代表认为，从内地课程实施的理论研究情况来看，虽已关注到实施问题，但大多是从课堂教学研究入手，主要集中在学校水平的因素分析，尤其是课堂层面上的师生教学行为、管理行为和互动行为上，没有真正与课程理论联系在一起，所取得的成果带有很大的局限性。课程实施的理论研究亟待加强，不能把课程实施仅仅局限在课堂教学上，需要重新审视课程实施的研究范畴和研究取向，需要重新研究课程实施的内涵。
有代表认为，课程实施也应研究包括考查个别或一组的设计和制作过程，所需的资源和配合的因素以及评价过程；通过这些过程，课程得以改进、编制或更新。有代表认为，课程实施包括3方面内容：1.一个具体的课程方案是如何执行的，即课程方案的落实程度；2.一个将有关的变革付诸实践的过程，实施与采纳不同，实施关注的是实践中真正变革的程度和影响变革的因素；3.一个涉及缩短现存实践与创新实践之间差异的过程。有代表认为，课程实施是将课程理论变为实际的活动。是一种输送系统或工学系统，通过各种管道，将课程设计结果转化为可依循的教学活动，输送到教室或教师的手上；或评价课程的效果，为课程发展和设计的过程提供评价性的反馈信息，作为课程修订和改革的参考。可见，课程实施是课程理论和实际进行沟通的途径，是课程发展中的重要过程。
代表们在讨论课程实施时，不免要论及课程改革，常常将课程实施与课程改革并提。看来课程实施与课程改革在内涵和外延上有交织的地方。有代表认为，课程改革是复杂的、崎岖的过程，充满了“迷失”和“陷阱”，甚至使人落入而不自知。因此主张为实施新课程，要制定适宜的实施策略和周全的配套措施，实施也必须要有新的视野、新的角度和新的典范。台湾和香港在课程实施改革方面采取了一些值得研究借鉴的举措。
1998年9月，台湾地区公布了九年一贯课程总纲纲要， 经过一年多的大辩论，有200多所中小学进行九年一贯课程实验。2000年3月公布中小学九年一贯课程（第一阶段）暂行纲要，正式决定从2001年开始实施。课程理论工作者将课程实施概括为5种基本观点，1.落实观。 认为传统课程改革偏重忠实观，忽视调适和落实观。指出，课程改革不是课程模式的移植，不是由研究者到发展者而至教师的直接过程，课程实施是协商、妥协、适应的过程，学校或教师会以适合他们的方式来实施课程。课程编制者和使用者在课程实施过程中互相适应和调适，两者之间有相当的协商和弹性，教师不是采用课程，而是调适课程。2.观念的改革。课程改革既要进行组织结构的再造，更要进行观念的重建。旧观念不改造，就会成为新结构运作的最大阻力。教育基层人员一旦有了新的想法和了解，建立了新的观念架构，就会形成新的需要和动机，课程改革的阻力就会最小，从而实现课程改革的理想。3.教学导向的改革。主张改革传统的与儿童个人和社会经验无关的、抽象的、普遍化的知识，以及权威导向的教学和被动的学习。 4.转型的改革（ transformative curriculum leadership）。认为师生是知识的创造者，在教室中交互作用，探讨自然发生的课程问题，经过批判性的对话和反思检验他们的决定、判断、行动及其隐含的规范、价值和信念，采取明智的改革行动。5.改革的社会实验。认为课程是由教师实施的一种教育实验设计。课程是一种革新的社会实验，是一种社会协商的适应，学校要举办教育论坛，师生和所有社区成员形成合作关系，一起参与课程改革，并将学生引进社会文化中。
有代表介绍了香港课程实施的情况，香港课程实施追求的是目标为本课程（Target Oriented Curriculum,TOC）。 目标为本课程是教育统筹委员会在1990年提议并发展起来的，近年来，已成为香港最有影响和最为广泛的课程改革之一。香港课程学者将影响目标为本课程实施的因素概括为以下方面，即政府对于课程改革的整体策略，目标为本课程的特征，教师发展，资源提供，家长、社区和办学团体，学校行政，教师文化等。从目标为本课程实施情况来看，目标为本课程得到了广泛的认可，到1998～1999年度，香港地区已有88%的小学参与其中。仅此还不够，还需对课程实施的程度进行分析，认为测量目标为本课程实施程度的一个重要指标就是实际的课堂教学策略，就要按照改革要求看教师行为得到的实际变化程度。
四、关于课程评价的看法
课程评价，对课程改革和发展具有其他课程因素不可替代的作用和功能。有代表认为，课程评价的核心功能就是对课程作出决定，包括开发、设计、修正、改良、比较、评价、采用或舍弃等决定，它是课程发展或课程改革过程中不可或缺的一环，任何课程革新方案均有一套有关评价的规划。有代表认同课程评价的功能是：诊断、改良课程，比较、估计教育需要，确定目标是否达成等。课程评价的关键功能就是保证课程设计、实施的质量。
然而，除香港外，内地、台湾关于课程评价研究的历史并不算长，研究有待加强。有代表认为，内地课程理论研究和实践探索是在改革开放以后才逐渐恢复和发展起来的，相对于课程研究的其他方面来说，内地的课程评价的理论研究起步更晚，如果说最早的，大概就是1989年课程教材研究所陈侠先生在《课程论》中设专章讨论课程评价问题。20世纪90年代中期以来，此研究始有兴起之势。
无独有偶，我国台湾地区对课程评价的研究也是近些年的事情。有代表认为，以往台湾地区的历次中小学课程改革，并没有重视课程评价所能发挥的功能，课程评价（鉴）一词，在历次中小学课程标准总纲中并未出现过。直到1998年9月，九年一贯课程总纲纲要， 才首次将“课程评鉴（价）”一词列入纲要中。
鉴于上述分析，课程评价的研讨就显得更有意义了。关于课程评价所讨论的问题主要有以下几方面。
（一）课程评价的范围、内容，以及与教育评价、教学评价的关系
有几种不同的看法。有代表认为，课程评价应有自己的学术造型和独特的研究领域，不赞成把教育评价和教学评价纳入课程评价体系，或者说，课程评价不宜太宽泛。有的认为，课程评价是教育评价的一部分，它所对应的学科是教育心理学，同时，还有一种元评价，即对课程评价的评价。有的从课程评价的发展趋势出发，认为课程评价概念的使用频率会越来越高，课程评价将取代教学评价，未来的课程评价将是一个多层面、多层次的大系统，不仅有对学生的评价，还有对教师、校长、学校资源、社区资源等方面的评价，不仅关注知识掌握的评价，更关注学生全面素质，特别是创新精神和实践能力的评价。
有代表根据课程定义来确定课程评价的范围和内容，认为课程评价的范围非常广泛，评价范围至少等同于课程的定义，即课程的意义有多广，课程评价的范围就有多广。有时，评价只是针对课程中的一部分，有时，则包括整个课程方案及其过程，如台湾地区将课程评价的范围扩充为包括书面课程计划、课程材料、课程结果等的评价。
（二）课程评价的制度
建立课程评价制度就是有效进行课程评价的行政手段，是课程评价走向法制化规范化的标志。内地、台湾、香港在课程评价制度方面，各有不同。有代表指出，目前内地义务教育课程质量监控和评价制度基本包括3个方面：1.由各级教育督导部门对学校进行的监督和指导；2.由省、地、县三级教研室组织学校教学工作的研究、评估和检查；3.学校内部对教育教学工作的管理。这三方面实施经常性的、日常性的课程评价。
台湾地区九年一贯课程纲要规定：课程评价应由地区教育行政部门、地方政府和学校分工合作，各依权责实施。
有代表认为，香港在制度层面考察课程评价最可关心的大致有3 个问题：1.教育当局在多大程度上意识到了课程评价的重要性或如何看待课程评价问题，这从当局相应的机构（部门）设置、功能定位，可见一斑；2.当局开辟（或容许）哪些渠道可以收集到课程评价所需要的资料；3.当局如何处理所收集或公众所反映的资料，在其后的决策和行动中有无回应。与评价制度密切相关的是，香港在课程发展机构（部门）的建设方面，与内地和台湾地区相比，起步最早，而且体系比较健全。主要机构（部门）有考试局、课程发展议会、教育署辅导视学处、教育署课程发展处等。
（三）课程评价的方式方法
我国地区差异较大，课程评价的方式方法也不尽相同。内地义务教育课程评价的方式方法一般有观察、访谈、问卷调查、课程分析、心理测量、行为评定、考试、考查、学生作品等，其中测验考试是最主要的方式。有代表认为，课程评价既有自评，又有他评、互评，既有量的评价，又有质的评价。
香港课程评价的方式，有自己的独特性。比较有影响的评价机构是考试局和课程发展议会，所采取的方式方法主要有公开考试和校内成绩评核，其中校内成绩评核又包括书面考试、口试、观察、实践报告等。
（四）课程评价与考试制度的关系
有代表认为，无论在内地，还是在台湾、香港，由于有共同的民族文化背景，考试（选才）不仅在学校教育中，而且在整个社会生活中，都有非常特殊的地位。各界对考试，特别是具有选拔功能的公开考试，都相当关注，但这并不能说明人们对“课程评价”的重视。由于对“考试”这个课程评价的特殊组成部分过分注重，结果可能会妨碍到对更全面的“课程评价（目的、活动、资料、过程、结果等）”的关注。
（五）课程评价的标准和主体
由于地区及其课程的不同，课程评价的标准自然也就不同。关于课程评价的主体，有代表提出课程评价主体趋向多元的问题，认为当前课程评价的实施者主要是教育行政部门、地方政府和学校。未来课程评价的主体将趋向多元化，多元化的主体可能包括校长、教师、家长、学生、社会用人单位、学术组织、新闻媒体等。课程评价主体的多元化，是课程评价多元化的重要方面，也是课程改革和发展的开放性、民主性的体现。
此外，有代表认为，课程评价具有专业技术性方面的要求，至少要运用教育心理学的知识和技术。但由于制约评价的因素相当多而复杂，致使课程评价具有复杂的社会过程的特征。
本次课程学术研讨会，历时5天，取得了丰硕成果。 与会代表向会议提交了数十篇具有较高学术水准和研究价值的论文。通过研讨，促进了两岸三地在课程理论研究方面的学术沟通和交流，也增进了同胞之间的了解和友谊。对有些重大的课程理论问题和实践问题的理解，越来越清楚，形成聚焦之势。全体代表一致认为，两岸三地，同根同种同血脉，今后应密切联系，加强学术交流，共同建构中华民族的课程学。这标志我国课程理论研究已进入一个新的历史时期。