走向“文感”：后“语感”时代语文教学的出路，本文主要内容关键词为：语感论文,语文教学论文,出路论文,走向论文,时代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着语文课程改革的深入，人们发现语感与语感教学正陷入一个怪圈：一方面研究者们极力鼓吹语感，视其为语文素质的核心，“语文素质其他方面内容，是从属于语感这个核心的”，[1]从而强调语文教学中的语感中心说；另一方面，在语文实际教学中，却很少有语感教学的界入。有的教师直言不讳地说：“语感不具操作性，实用价值不高。”一线语文教师在语文教学中基本不提语感，也没有语感培养的具体举措。导致这一怪圈的重要原因在于研究者们泛化语感的功能，拔高语感的作用，使语感教学承担了本应由文感教学来承担的重任。语文教学也由此变得跛脚。
一、文感：一个不应忽略的概念
我们对文感定义如下：文感是个体在一定的文化背景中，通过长期的读写积累而形成的较为稳定的文化心理结构，是对文本直接快速感悟与理解的心智技能。由此定义可以看出，文感与语感关系密切，甚至存在一定的交叉关系。但两者的功能、适用范围都有着显著的不同，相互之间，可以互补，但不可替代。在现实生活中，我们经常看到语感所无法解释的现象：某些一流的作家却看不懂高考卷中的科技说明文，更没法有效地完成文后的问题；某些优秀的语文教师能够正确精深地把握小说文本，却对诗歌文本毫无兴趣；某些著作等身的语言学家，看家电说明书还不如小学生理解掌握得快，甚至一筹莫展……这并不意味着这些作家、语文教师、语言学家的语言修养差，语感能力弱，而是因为他们在文感上存在偏差。故语感无论如何都不可以替代文感。
（一）文感与语感各有所长
文感与语感组成了语文教学的“双核”，这两个核心各有所长，发挥着各自不同的作用。简单地概括，有以下几个方面：语感定位在“语”；文感定位在“文”。语感侧重对听与说起作用，在多说多听中才能训练出良好的语感；文感着重对读与写起作用，多读多写才能养成优美的文感。语感更关注语言产品的局部，甚至是对一些零散语词的考察；而文感更关心语言产品的整体。
如果从时间的角度来考察，那么，语文教学的这个“双核”，先应解决的是语感训练，后再完成的是文感培养。如果从年龄段来考虑，则语感训练应偏向低年级，甚至应从娃娃抓起，这就意味着语感训练必须注重情趣性和生动性；而文感培养则可以从高年段着手，注意培养过程中的广泛性和丰富性。
此外，既然语感与文感是并重的“双核”，就必须配合使用才能发挥最大效力，语感与文感任何独立的一方都不能有效地解决语文教学中的疑难问题。例如，语感强的人，能够立即感知到张洁《青菜》一文起始句与结句的变化。此文开篇称青菜为“土地美丽的女儿”，结尾则改称为“土地忠诚的女儿”，语感能够解决前后措辞的变化，以及变化后的不同韵味，却解决不了这种变化的深层因素。换言之，阅读者即使有较强语感，但如果文感不足，那么他的感知也就止于词义、修辞上的不同，至于这种变化的因由、作用、意义等等可能就不甚了了。这就需要文感的介入，即着眼于文章的行文思路、整体构架、抒情物（青菜）的综合表象（色彩美，姿态美，植根美等）及所带来的启示。
（二）文感“四性”为语文教学奠基
1.稳定性 文感是个体在长期的阅读写作过程中形成的经验，这种经验可以稳定为一种文化心理结构，无论环境条件怎样变化，已形成的文感都不会轻易发生变化。稳定的文感为快速阅读与写作奠定良好的基础。
2.个体性 文感是长期阅读写作的结果，而不是与生俱来的，文感的深度、广度、敏度、美度都与个体后天的努力分不开，也与个体经常性接触的文本密切相关。文感是一种个体主动的建构，而非物化的传递。因此，不同的个体，会形成不同的文感，不同的文感又影响了个体的语文素养及成长的方式与途径。
3.选择性 由于文本的类型是多样化的，而人的生命与精力是有限度的，一个人不可能穷尽世上所有的文本，因此，它也不可能形成全面性文感，任何一个人的文感都具有选择性。即当一个文本进入某个读者的视线，这个文本在其文化心理结构中的相洽性很高，则该读者可以不假思索地把握文本的基本内核，即古人所云“一目十行”。反之，如果这个文本与该读者的文化心理结构的疏离度很高，则即使其反复细读也可能找不到要领，难以整体识记。文感的选择性促使我们思考语文教什么及考什么的问题。
4.积累性 一个文盲，可能有很强的语感，甚至能比一般的读书人更能领会某些话语中的反语、隐语和潜台词等等，但文盲不可能拥有文感，即他不可能进行有效的读写。文感是在反复的读写活动中形成的，而文感的发展，同样离不开经常性的读写。长期的读写积累，就能够逐步提升文感的质量，反之，即使形成了文感也容易退化。
总之，有效的语文教学需要语感的介入，但同样不能忽略文感的作用，走向文感，这是语文新课程改革之必然，也是语文有效性教学之必需。
二、文感的基本组成
如果说语感是由语义感、语法感和语音感组成，那么文感则主要由文体感、文化感、语体感、整体感和全息感组成。
1.文体感 这是文感中最主要的部分。所谓文体感是指读者或作者对文章体裁长期接触应用的一种心理积淀，是对文本体裁的直接感知与直觉同化。任何文章皆有体，特定的体裁往往限定了文章的形式与内容。文体具有很强的稳定性，虽然我们提倡文体的创新，但无论如何创新，都不可能用议论文体写小说或用日用文体写散文。一个人的文体感的强弱可从两个方面来考量：一是文体的丰富性，即其熟练掌握的文体样式所达到的数量程度。二是文体理解的深刻性，即其对特定的文体样式理解深入到怎样的程度。理想的文体感是糅合这两个方面的优势，并将其全面发挥出来。
2.文化感 这可以视为文感产生的背景。文化感是指一个人长期浸淫于某种或某些文化而产生的心理结构与价值取向。读者只有对诸多文化都了然于胸，才有可能产生全面而强烈的文化感，从而为文本的写作与解读奠定基础。但社会人具有文化选择性，当文本中的文化背景，为读者的文化心理结构所包容，即文化感较强，则解读将会非常顺利，反之，就有可能百读不得其解，甚至拒斥文本；或者，当一个人要写一篇以其熟悉的文化为背景的文章，可能易如反掌，反之，则会束手无策。当然，不同类型的文化无所谓优劣之分、高下之辨，对于一个人来说，我们只能在深刻理解的基础上，强调文化类型掌握的多样化。文化感也是文化理解与文化类型的结合，两者结合愈是完美，则文化感也愈强。
3.语体感 语体感在文感中的作用与地位不同于语感。通常我们将语体分为口头语语体和书面语语体，但正如我们前面所指出的，文感所研究的对象是完整的书面语成品，它不包含口头语产品，因此，我们仅从表达的角度将语体分为：逻辑型语体，这种语体以判断、推理为主；说明型语体，这种语体以解释、介绍、说明为主；叙述型语体，此种语体以讲述叙事为主；抒情型语体，这种语体以情感的抒发为主。此外，我们还可从功用的角度，将语体分为科学语体、政论语体、文艺语体和事务语体。语体感不同，直接决定一个人对不同体裁文章的好恶，也影响一个人文感的产生。关于唐宋诗作优劣的争论就是一个明证。像明前、后七子主张“诗必盛唐”，并且认定“宋无诗”；宋濂、公安、竟陵派则大力标举宋诗，甚至声称“唐无诗”。[2]这与政治思想无关，也与文化修养无涉，而与他们的语体感密切相关。前者重形象，后者重哲理。
4.整体感 整体感是整体阅读中的重要概念。所谓整体阅读是指读者将文本作为一个整体来观照，全面地把握文本的框架、特点、基本内容与精神实质，并在获取总体印象的基础上，“理清文本各部分的相互关系，把握其中字词句的意义，以及它们在整个文本中的地位、作用；最后再把各个片段联系起来，从而产生新的理解，并做出综合性的评价”。[3]这是一个由整体到局部，又从局部回到整体的过程。在这个过程中，整体感起着关键的作用。但在应试教育背景下，有的人长期接受肢解式阅读教学的影响，在阅读中习惯于死抠字眼，条分缕析，而失去对文本的整体感悟与把握，结果就见不到文本的情思、灵性与神韵。
5.全息感 全息(holography)是英国物理学家伽伯于20世纪中叶发现的一种光学现象，20世纪80年代，全息概念被引入到各个领域。全息的意思是指：部分（即子系统）与部分、部分与整体之间，包含着相同的信息，或部分包含着整体的全部信息。包含着整体全部信息的部分，称作全息元或全息集。[4]我们这里所指的全息感是指人们在长期的阅读写作中形成的举一反三的迁移推理能力，是一种通往文本整体的快速反应与直觉感悟的能力。全息感强的人，无论阅读还是写作，都能做到“思接千载，视通万里”，并能将新旧信息进行快速整合，不但能把握文本整体，而且能够推知文本背后的诸多隐性的内容。
三、文感教学的原则
文感教学需要遵循语感教学所遵循的“重生活、重实践、重感悟、重人文”的原则，此外，文感教学还需要遵循“拓展性、渐进性、整体性、发展性”等原则。
1.由内而外，全面拓展 这里所说的内外有二层意思：一是指从课内到课外，一是从文内到文外。文感教学不能局限在课堂里，而要坚持立足课堂，拓展课外，丰富课堂教学中文本的类型，使学生不仅能对教材中的文本类型产生强烈的文感，而且对新生的或者较为专业化的文本也能产生一定的文感。而具体到课堂教学中的特定文本，也有一个拓展的问题，这里包括同题不同体、同体不同题、同题同体不同材、同体同材不同题、同题同材不同体、同题同体同材不同意等等，例如苏氏父子的三篇《六国论》与贾谊的《过秦论》、杜牧的《阿房宫赋》，陆游与毛泽东的《卜算子·咏梅》，朱自清与俞平伯的《桨声灯影里的秦淮河》等等都可作为文本之间的相互拓展。
2.由小到大，循序渐进 不同年龄段的学生有着与该年龄段相适应的心理特征、知识结构和生活体验，即使是同一年龄段的学生，在生理条件、学习环境、受教育程度也有着差别，他们的知识、能力、兴趣、情感、爱好、性格、学习风格等都不尽相同，因此，文感教学必须注意学生的个体差异，实施有针对性的个性化教学。而最能体现这一要求的就是每个学生都能得到与自身发展相适应的循序渐进的教学。这里包括文本篇幅、难度及所涉猎的领域等能够由小到大，逐级递增。让小学生去接触专业性强、表述复杂的科技文，或让高中生去阅读浅显的童话都是不合适的，这种违反循序渐进原则的做法是不可能培养出学生良好的文感。
3.点面结合，整体感悟 任何文本都由无数个信息点组成，这些信息点不能孤立地、机械地去吸收、分析和理解，必须把它们放在整个文本的框架结构内来把握，所谓连点成面，点面结合。但目前的语文教学为了适应考试的需要，经常出现以考代学的现象，结果学生能够迅速地判断出一个句子是否歧义，是否有修辞上的问题，但一旦将这个句子融入文本中，不但看不出其问题，而且难以对句子作正确的解读。导致学生有“语感”无文感现象出现。文感教学虽然也要进行独立的言语剖析，但更多的是要让学生通过对文本点面结合的透视，来进行整体感悟，从而把握文本精髓。
4.多读多写，重在实践 文感的形成是以读写为基础的，也就是说，文感教学必须通过大量的读写实践活动来进行。通过“由写导读，由读促写”的良性循环，实现文感的不断积淀、提升和强化，从而凸现文感教学的应用性价值。此外，为了文感教学的有效进行，教师还要有意地引导学生进行内省，了解自己的年龄特征、知识水平、认知能力、思想状况和生活经验，并将此与读写活动结合起来。除上述两项教学实践活动外，教师还需要拓展学生的社会实践活动，帮助学生在一定的社会实践中，增长阅历、丰富社会文化、增加阅读背景，从而为文感的形成与升华奠定基础。
5.两性融合，持续发展 半个多世纪来，语文学科始终陷于性质之争而不能自拔。2001年新出台的《全日制义务教育语文课程标准》提出了工具性与人文性的统一的观点，暂时消停了无谓的争论，但究竟如何实现两性统一，却又成为新的争论热点。而两性统一不但是文感教学所要追求的一个目标，也是其实施过程中所要遵循的基本原则。这意味着文感教学不但要重视语言的交际性、工具性的特点，更要重视文本所蕴含着的人文性因素；既要注重知识的传授，更要重视读解能力的培养；既要重视对文本的客观性、标准化测试，更要重视对文本的体验感悟，即进行主观性的理解考查。只有将两性融合在一起，才有可能实现语文教学及学生成长的可持续发展。
四、文感教学的途径与方法
文感教学不同于传统的文本肢解法，也不同于语感侧重于对文本语言的分析，而是立足于文本的整体，通过文本信息的勾联迁移，在体验感悟的基础上，实现对文本本质的理解。可以说各种类型的体验活动成为文感教学的主要途径。
（一）读之体验
由于文感教学的读特别强调整体感与全息感，因此，其在开展读之体验活动时，采取诸多与语感教学不同的阅读方法。
1.猜读 在学生阅读之始，教师要求学生将课文中的任意一部分（一般为开头、结束与中间段落）遮去，然后，通过对显示部分的阅读体验，猜想被遮去部分的内容。再将自己的猜想与文本进行比较，从而把握文本的精神实质，寻找作者的精神世界，并总结写作的基本规律与创新规律。
2.倒读 倒读是一种更为特殊的阅读方法，即学生不是按照文本的正常顺序阅读，而是从最后一段开始，往上逐段阅读。倒读不但可以激发学生的阅读兴趣，提高阅读注意力，而且能帮助学生把握文本的框架结构，培养学生良好的推断与记忆的能力。
3.对读 这是一种交互式阅读体验活动，是学生个体与个体，个体与小组，小组与小组之间一种对话式的阅读。这种阅读不像演读那样，由教师安排好角色，确定各自的阅读内容，然后再进行表演式的朗读，而是由学生自己确定一个大体原则后，临场发挥，随机而读，其缺点是容易出现抢读与忘读等现象。因此，只有当学生对文本整体有了比较清楚的了解，才有可能在对读过程中应付自如。
4.较读 比较阅读是文感教学中作为“读之体验”的最重要的活动，也是实现文感的重要的途径与方法。通过各种方式的比较，不但能使学生快速建立信息通道与文本结构，而且还能帮助学生更清楚地了解和把握作者的真实意图与文本的潜在意义。语感教学中的较读往往定位在某些句子，甚至是某些词之间的比较，例如“僧推月下门”与“僧敲月下门”“昨夜数枝梅”与“昨夜一枝梅”“前村月落一江水”与“前村月落半江水”等的比较。而文感教学中的“较读”则主要在于文本内部的比较，或文本与文本的比较，甚至大到单元与单元间的比较。
5.图读 通过图示的手段强化学生的阅读，这是一种突破音读法的全脑阅读法。教师在让学生粗略读文后，出示与文本相应的形象图片（例如《〈阿Q正传〉一百零八图》）或者文本结构图，让学生一面读图一面回味刚才粗读的内容，从而获得较为完整的体验。
6.联读 这是阅读迁移的重要方法。所谓联读，是联想拓展式阅读的省称，即学生在阅读甲文本时，能够快速联想到曾经接触的乙文本；或者在文字阅读时，能够联系与此相似的影视或音乐材料；或者在文本阅读的过程中联系生活中相近的情景等等。
（二）写之体验
“多思索，多观察，必将有所见；多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”语感对于作文语言的优美性、流畅性和适恰性极具作用，但毕竟语感在写作中主要体现为准确用语，精练文句，恰当修辞，至于语体与文体的选择，整体把握与全息表达则并非语感所擅长，却是文感所专长的。而作文实际上是一种整体结构能力，是语言和言语、材料与主旨、审题与用例、情感与理性的总体把握与宏观控制的能力。因此，写作体验活动的终极目的是要培养学生的文感，而文感的形成，及其品质的提升，又能最大限度地提高学生的作文水平。
1.模仿写作
模仿写作是目前中小学写作教学中较为热门的写作教学模式。模仿写作的优势在于它有一个优质而合适的参照对象，可以引发学生的想像联想，激发学生的思维，这样就不会导致思想越挖越空，话语越说越淡的现象出现。模仿写作有两种：一种是语言上的模仿，着重根据模仿对象的语言特点，创造一种内容不同而语言结构、修辞特点相同的新的语句。这种模仿主要考虑学生语感的形成。另一种是整体结构的模仿，这种模仿不但注意到了模仿对象的语言特点，更注重对象整体结构特点，从整体入手，重视文体感与语体感，这种模仿对于学生文感的形成帮助较大。[5]
2.组合写作
组合写作是集资料搜索与筛选，整理与整合，联结与润色于一体的创作方法。具体地说，就是学生根据教师提出的要求（或命题），通过图书馆、资料室、网络等各种途径，搜集与写作任务相关的资料，并在教师指导下对搜集来的资料进行筛选整理，归并相同或相似的资料，删除虽然与写作任务有关，却难以进入写作过程的资料，确定一个角度，将分好类的资料根据文体结构按照一定的顺序集成起来，形成一个虽然粗糙却相对完整的语言产品。最后，从语体及语用的角度，对集成好的作品进行加工润色，使之成为衔接自然，风格统一，中心明确，结构严谨的文章。组合写作虽非创新，却需要作者具备很强的文感意识与能力。否则，即使面前摆着一大堆有用的材料，也难以组合成一篇完整的文章。而组合写作又是从整体着眼，全面整合，融会贯通，因此，对于提高学生的文感能力帮助较大。
3.冥想写作
所谓冥想作文，就是指学生在教师的引导下，进入到放松——集中精神——自由联想的过程，即超越旧有的机械的理性意识，进入到另一种新颖的灵动的意识层面。在此基础上，将自己的一切心智活动痕迹通过各种手段与方法记录下来，在出离冥想状态之后，再将自己在冥想过程中的所获，包括各种虚像、回忆、思考、感想等进行逻辑的分析，并通过理性的分析，过滤出有用的成份，进行压缩、扩充，然后进行新的组合，使之成为一篇有充实的内容、完整的结构、富有逻辑的文章。冥想写作较组合写作更为高级，更具创新价值。冥想作文教学模式大致可用以下三句话概括：“神闲气定，身心自由”；“神通万里，思接千载”；“弱水三千，专取一瓢”。这24个字，从三个层面对该模式作了阐释，第一个层面说明开展冥想作文时学生的身体与心灵状态，第二个层面说明学生在冥想时的思维特点，第三个层面说明冥想后的材料选择。[6]
4.格式写作
目前的语文教学理论，都强调个性化写作，反对写作的格式化倾向。其实任何文章总有一个格式，只不过有的格式显性一点，有的格式隐蔽一些，有的中规中矩，有的破格而出。对于中小学生来说，有格比无格强，“破格”不是无格，而是创造新的格式。这是一种高级创新，但不是人人都能做到的。格式写作，就是教给学生各类文体的基本格式，学生拥有的格式越多，文感就越强，写作时也就越能得心应手；反之，如果学生头脑中没有文体格式观，写作时很有可能东拉西扯，甚至写出“四不像”来。当然，我们所说的“格式写作”并不等于“格式化写作”。“格式写作”只是一种训练的手段而非态度和习惯，目的在于培养学生的文体感与整体感，最终形成学生的文感，从而为学生的“破格”作好准备，而非应付写作的任务，以程式化的作品的完成为终极目标。因此，在中小学阶段，教师既要大胆开展格式写作训练，帮助学生形成初步的文感，同时也要防止格式训练过度，导致格式化写作的出现。
5.媒介写作
这里所说的媒介写作，不是传播学中所说的传播媒介写作的概念，而是指以视图、音频、视频等媒介为对象进行的写作。媒介写作的好处在于学生能够欣赏到形象性与整体感极强的作品，并在这些作品的激发引导下，形成具有自己独特感悟的文字产品。根据媒介性质的不同，媒介写作又可分为读图写作、音响写作、影视写作等几大类。
①读图写作。给学生提供一系列具有相关性的图片（照片），要求学生将这些图片按照一定的顺序排列，并依次用文字表述出来。也可对这些图片进行分析性评价。
②音响写作。给学生提供一段音响材料，可以是配音故事，也可以是声乐或器乐，甚至可以是各种音效。当学生听完音响材料后，根据自己的理解将音响材料用文字加以复述，或作出评论。
③影视写作。这是目前中小学作文教学中较为常用的一种方法，即教师组织学生观看影视作品（可以是完整的，也可以是节录的），要求学生用文字复述影视作品中的故事，或描述影视作品中的风景、人物，或对影视作品进行价值评判，写出影视小评论。
（三）演之体验
表演法是典型的语文体验型教学活动，其特征在于借助表演艺术的特征与程式，引导学生根据一定的教学要求，综合运用口头、肢体、情感等多种表达方式，形象地表现作品（主要是文学作品）中的人物形象或课文的主要内容，从而达到使学生轻松而又深刻地理解作品的内容和主题，这是一种寓教于乐的快乐教学法。从规模而言，表演教学法可以分为三个层次，即自悟式表演、小组合作式表演、班级汇报式表演。
1.自悟式表演
自悟式表演就是学生在阅读过程中，有所感悟，潜意识中把自己当作文本中某个角色，在心的舞台上，演出一台大戏。一般而言，自悟式表演只是一种冥想，不显露于外，被称之为现代隐性表演；但个别外向型的人，可能会在自悟表演过程中“手之舞之，足之蹈之”。自悟式表演的教学流程为：想像与冥想指导——音像视频欣赏——文本阅读感悟——大脑形象再现。自悟式表演的最大优点在于时空限制少，能够最大限度地满足学生追求美感的需要，提高学生的审美能力，促进学生对文本的整体感悟，有利于文感的形成与发挥。
2.小组合作式表演
小组合作式表演是指师生根据教学的需要，对文本加以改造，以不同人数组成的小组为一个表演单位，对教学内容进行戏剧化的模仿表演和再现，以实现基本的教学目标。小组合作式表演的教学流程为：组成表演单位——教师表演示范——学生研读文本——确定表演内容——撰写表演台本——课外表演彩排——课堂分组表演——师评自评互评。小组合作表演，教师须全程参与，指点学生读、写、演，确保学生对文本整体的理解不发生偏差，并通过改写改编与表演体验，促发学生的文感意识，提高学生的文感能力。
3.班级汇报式表演
班级汇报式表演是指在小组表演基础上，进行有机组合，将片断式表演组成一个全本表演，全班学生分工合作，共同演绎文本，以汇报的形式，向全校师生作表演。班级汇报表演的流程为：确定表演文本——组建写作与表演班子——撰写表演台本——业余集体彩排——全校汇报演出。班级汇报表演可以集合班级的力量，在演出规模与水平方面较有优势，而且特别有利于培养学生的合作意识，发挥学生的个性特长，满足学生的表现欲与竞争欲，提高学生全面把握文本的能力。但受时空的限制较大，一般只配合学校的某些活动来进行，不属于常规课堂教学方法。