从建构新的地理课堂教学模式看教师素质的再提高，本文主要内容关键词为：教学模式论文,再提论文,课堂论文,地理论文,素质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
众所周知，课堂教学仍是目前学校教育的主体，尽管存在着缺陷和不足，但也只是需要进行教学方式、方法、策略和环境的改进和改良。“当然，任何一种教学模式的产生与发展，并不是人们的偶然行为，它是以社会发展水平为背景的。当一种模式尚能满足社会发展对人才培养的需求时，有什么理由抛弃它而创建新的模式呢？”（蔡宪《建构新型教学模式是教育技术的首要任务》）可在如今，不论是整个社会生活的各个宏观领域，还是人们的日常生活方式都在微观领域反映着一种时代的变化；不论是整个教育从素质教育的提出、从建构主义的广泛传播，还是各门学科顺应大潮的努力，都无一不在验证着当代整个社会瞬息万变的进化过程。
那么，作为学校教育主体的课堂教学如何适应这种变化呢？已经有学者开始考虑这方面的问题，也提出了大的框架诸如“双主”模式等理论；但在实践上还鲜有作为，而从一些名师处理的教学个案中，我们可以看到他们在地理课堂教学模式的改革中作了或多或少的努力，给了我们一些极好的理论启示。下面兹就教师的主体素质适应作一点粗浅的解读。
一、从微观角度看
从微观角度（针对教师的隐性背景知识）而言，教师课堂教学应注重对两个“客体”本源性的认识，即对学生和所教授知识的认识。对学生来说，即从人的认知结构的差异出发来看学生在认知方面有哪些倾向性；对所教授的知识来说，即从知识的分类出发来看对不同的知识应采取怎样的教学策略。
1.关于认知结构差异理论
面对外部提供的某个问题情境（包含着所要解决的教学问题），学习者开始借助自己特有的（偏爱的）认知结构进行相应的认知活动。
某一类人特有的认知结构可以用“拼版”来比喻，他们通过应用特征和关系的比较分析来理解事物的结构，借以解决问题。从具体的东西中抽象出关键特征，寻找某种次序。另一类人特有的认知结构可用“齿轮运转”来比喻，他们不会注重静态的关系，而是考虑如何相互影响、作用，来解决问题。
人们对不同的认知结构有自己的倾向性，“如果是从静态角度进行内在的概念表征，那么就说他拥有一种‘表语性’工具，去面对其他问题情境；同样如果是从动态角度进行内在的概念表征，那么就说他有一种‘功能性’工具”。
认知结构差异理论，提供了我们一贯强调的“因材施教”的理论背景，而且更加明确了这种差异在何方面，提供了“个性化”教学的依据；同时，这一研究结果说明，为了让学生学习中有机会发挥自己的认知特长，应该设计多元的问题表征，使得学生能挑选适合自己思维方式的表征来分析、理解、解决问题，只有当学生在那种适合自己思维的问题情境中时，才能如鱼得水地进行学习；反之，学生的认知特长得不到发挥，就不能有效地解决问题。现在的多媒体教学也可以从此理论得到印证，基于反线性的流程和复杂的神经网络的超文本的链接方式——多条路径的学习方式，多种知识表征的手段（文本、图像、声音、动画、视频、虚拟三维空间），一种服务到个体的理念，让认知差异理论在可操作层面上前进了一大步。
2.关于知识分类理论
现代认知心理学家普遍认为知识分为两大类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。前者指“个人具有的、有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识”；后者指“个人无有意识地提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识”。从知识的作用来看，前一类知识是用于回答世界“是什么”的认识，它相当于我们平常所说的“狭义的知识（客观实物的属性与联系的反应）”；后者是用于回答“怎么做”的知识。后者可分化出一种特殊的知识，即策略性知识，它涉及个人对自身认知能力、认知过程的反省，所以也有心理学家把策略性知识发展的高级阶段称为反省认知知识或元认知知识。所以程序性知识又分为一般程序性知识（用以处理外部事物）和策略性知识（用以调控自身认知过程）。
在地理教学中，陈述性知识可以分为两类，一类是地理感性知识，涉及自然界和人类社会的众多现象，它们是形成地理知识体系的基础，如地理名称、地理分布、地理景观、地理演变、地理数据等；另一类是地理理性知识，又称“地理原理”，如地理特征、地理概念、地理规律、地理成因等，这些知识往往是在感性知识基础上深化和发展而获得的，又是使学生获得地理程序性知识（即智慧技能）的重要基础。
地理的一般程序性知识是指学生利用地理陈述性知识分析、解决地理问题的知识，也就是通常所说的地理技能。基本的地理程序性知识包括：阅读和填绘地图、地理图表、地理计算、地理观察和调查等。
地理教学中要求学生掌握的策略性知识主要包括：地理观察能力、想象能力和记忆能力等，它是学生用于控制和调节自己地理学习活动的知识，如对地理事物的观察，对地理陈述性知识的记忆等。当利用这些策略性知识获得某种地理学习活动效率的提高后，可以认为该生已经习得了这种学习策略。比如：地理观察能力又包括描述性地理观察和分析性地理观察，前者主要是观察地理事物的表面现象，了解其形象特征，帮助学生形成地理表象，获得感性地理知识；后者主要是观察地理事物的本质属性，理解地理事物的内在联系，建立起地理概念体系，获得理性的地理知识。
由此可见，地理教学中强调的地理能力是通过地理的陈述性知识、程序性知识和策略性知识的三者互动，圆满解决实际（或模拟情境）中的涉及空间问题的能力。在这个互动过程中，三者之间形成一个相互联系、相互作用和相互转化的地理“知能”体系。培养学生的地理能力既离不开陈述性知识的传授，构建认知心理学意义上的命题网络或图式，又离不开教给学生分析、解决地理问题的方法和调控自身行为以促成新的地理知识习得的方法。
地理中各类知识的关系
二、从宏观角度看
从宏观领域（针对教师的显性行为观念）而言，教师须通过三种方式营造新的课堂教学模式的外部环境：
1.利用教师的语言艺术、人格魅力构建起良好的师生交流“情感场”，有利于教学内容的实施。“只有动之以情，才能晓之以理。”师生在融洽的氛围中进行互动的学习，学生学习的积极性、参与性才能提高。同时教师的人格魅力也不容忽视，一个真正热爱地理教育的老师与一个一心想着“跳槽”转行的老师对学生而言，其效果不言而喻。由此可见，要想真正提高地理课的地位，需要转变观念的恰恰是地理教师本身，只有本身素质有了飞跃，才能实现自身的价值。老师平时注意收集大量的地理素材、地理信息，经常利用假期外出旅行，亲身经历各种地理情境，拍摄大量自然民俗风景（毕竟学生的亲身体验是相对较少的）；组织学生参加包括气象、天象观测的各种兴趣小组等。这样，无形地在学生中产生了巨大的亲和力，让学生切身感受到地理带来的乐趣，以及一种高的生活质量。
2.素质教育的实质实际上是培养学生的一种生活的能力，这种能力进一步体现在学会思维的方法上，一旦学生掌握了分析问题的各种方法，其知识的学习也会突飞猛进；而这种思维的训练也是融入在知识的学习过程之中，各种学科教育的过程是思维与知识学习并进的过程，思维是学习知识的目的，知识是训练思维的载体，两者紧密联系，不可偏废。
地理作为一门综合学科，其知识的容量大，更是训练思维的良好载体，尤其在综合思维的形成和训练过程中其作用格外突出。实际教学过程中就需要在潜移默化中引导学生进行“跨学科”思维、综合思维。比如：在讲授地质过程中，石钟乳的形成就可利用化学方程式来揭示其实质；对各种地质运动的判断，可以利用物理学科中的力的分解加以阐述；当然，地理老师不可能熟悉其它所有学科的内容，但我们需要做的只是“见缝插针”，让学生建立起综合考虑问题的“思维定势”，这对学生的发展不无裨益，这也是国家设立综合科目的实质目的。一种良好的思维模式会使一个人终身受益，而终身学习观对一个生活在21世纪的人来说，是一种必要的素质。所有的地理教师都应当在实践层面上完成这种对学生终身“负责”的教育，而不能仅仅停留在进行某个阶段的教育上。
3.新的课堂教学模式要求课堂教学不再是一个封闭系统，不再是一个单一的信息流过程；而是一个开放系统，一个多元的、多向的互动过程。这要求教师不光教好课本知识，还应该引导学生发现问题、分析问题、解决问题，这才是新时代教育的最终目的；不仅让学生了解课本上已有的知识，还应该引导学生了解本学科领域最新的知识成果及观点，在这个日新月异的信息时代，作为培养21世纪人才的教育工作者，让学生初步具有创新思维也是新的课堂教学模式的关键。在这方面，地理教师大有可为，而最新的信息获取手段也在操作层面上提供了可能性。网络不再仅仅作为—种技术手段的运用，从长远来看，网络更多改变的是人们的生活方式、生活理念。如何让学生适应网络生存，如何真正将“一扇关闭的门”打开——趋于一个真正的开放系统，如何真正让学生根据自己的情境体验建构起自己的知识结构，这个关系小到个人、大到国家和民族的问题，值得我们关注并深深地思考。而现在的关键就在于改变教师的教学观念。教师必须从以往的主权型转变为现在的组织型、指导型、帮助型、促进型，从以往的知识灌输型转变为现在的能力培养型，努力使自己具有21世纪的超前思维观念。
综上所述，一个新的课堂教学模式是一个“情感场”，是一个“开放系统”，最终的目的是“思维和知识的并进学习”。它们之间的联系可用如下框图表示：
