河南师范大学
摘要：21世纪初，中澳两国分别颁布了新的国家课程标准，并且在课程标准的诸多方面进行了深入的改革。澳大利亚在2011年颁布了全国统一的课程标准，其中，《澳大利亚课程——英语》类似于我国编写的《义务教育语文课程标准（2011年版）》。中澳语文课程标准均对本国初中的语文教育做出了明确的规定。比较两国语文课程标准，分析其异同点，有助于我们了解外国语文教育的发展状况，促进我国语文教育的进一步发展，也对我们构建更加科学的语文课标提供了借鉴和启示。
关键词：中澳；语文；课程标准；阅读；启示
一、中澳语文课程标准简介
（一）澳大利亚课程与标准框架
澳大利亚课程标准的英语部分相当于我国的语文课程标准。他们把英语学习分为3个方面：即听说、阅读、写作，然后，把3个方面纵向分成6个水平。其中水平1-3相当于学前班到小学4年级，水平4-5相当于5到8年级，水平6相当于9到10年级。每个阶段的水平再从横向上按文本、情景性理解、语言结构和特征、策略4个维度进行详细说明。这对我国语文教学极有启发性。澳大利亚（英语）课程标准代表了澳大利亚全国课程标准领域的最高水平。
（二）我国2011年新课标
为总结十年新课改实践经验，贯彻落实《 国家中长期教育改革和发展规划纲要》适应新时期全面实施素质教育的要求，教育部于2011年12月出台了义务教育语文等学科课程标准（2011年版）。课程标准在“总目标”之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级四个学段，分别提出“学段目标与内容”，体现语文课程的整体性和阶段性。各个学段相互联系，循序渐进，最终全面达成总目标。
学段目标与内容从“识字与写字”、“阅读”、“写作”（第一学段为“写话”，第二、第三学段为“习作”）、“口语交际”四个方面提出要求。课程标准还提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程内部诸多方面的联系，加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养全面协调地发展。
二、中澳语文（英语）课标对比分析
课程标准是国家关于某一学科的基本规范和质量要求，是管理和评价教育质量的基础性文件。课程标准是否科学规范，从根本上关系到我国教育质量的优劣。
听说、阅读、写作是中澳语文（英语）课程标准都强调的分支领域和核心能力，本文以阅读能力为例，通过对比分析，以期为我们构建更加科学的语文课标提供借鉴和启示。
（一）澳大利亚语文课标阅读阶段目标与内容标准
澳大利亚课标中要求达到的“水平5”，相当于我们的初中阶段。在这个阶段的阅读过程中，学生对自己的学习更负责，开始成为更加独立的学习者。下表是澳大利亚语文课标中对初中学生阅读阶段的目标和要求。
（二）我国新课标阅读阶段目标与内容标准
我国新课标中对中学生阅读阶段的学习目标有着明确的规定，从阅读的文体到阅读技能到情感态度价值观都有着具体的实施建议。现代的阅读观认为，一般意义上的阅读，是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，语文课程的阅读同样也应该这样理解。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
把握科学精神与思想方法；积累感悟应用，提高欣赏品味；了解作家作品文化常识；
我国的新课标提出了一系列的阅读方法和技能，比如：默读、 精读与略读、 浏览，借助注释、工具书等帮助学生理解生词等。关于阅读素养的培养，无论是阅读形式、阅读能力还是阅读文体的呈现，各学段都有所侧重，并且相互联系，以全面达成总目标。
三、思考与启示
（一）两国对文本阅读的学习结果性指标不同
中国强调对文本的品读赏析，而澳大利亚则强调文本写作方法的掌握。并且我国学段目标的表述缺乏科学性和规范性。例如：我国的语文课程在各个学段目标中都有这样一句话：“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，然而，何谓“正确”？何谓“流利”？何谓“有感情”？没有具体的指标，而且四个学段要求一致，没有水平层次上的差异。在我国的阅读目标中频频出现的关键性动词是“理解”、“体会（体验、感受）”、“品味（体味）”、“领悟（领会）”等，词性比较抽象、空泛，难以测评。课标强调学生能够“理解词句的意思”，“体会关键词句表达情意的作用”，“体会文章表达的思想感情”等。澳大利亚的阅读目标中使用较多的是“辨别、辨认”、“理解”、“讨论”、“识别”、“运用”、“解释” 等行为动词，词性具有较强的可测性、 可观察性，利于对学生的阅读评价。
通过对比中澳两国的语文课程标准，我们不难发现我国的阅读教学十分强调学生对文本的品读赏析，试图通过挖掘文本内容来培养学生感知、理解、领悟和鉴赏文本的能力，提高学生的阅读能力。而澳大利亚的阅读教学则十分强调学生对文本写作目的、方法和技巧的理解和掌握，以及如何运用阅读策略来鉴赏不同类型的文本。在阅读教学中，如果将以上两点结合起来，无论对学生阅读能力的培养，还是写作能力的培养，都大有裨益。
（二）课程目标的表述和编排梯度不同
课程目标的表述和编排应体现螺旋式上升的原则，即课程目标既有随年龄和水平的增长而提升，又有相对稳定的学习对象及过渡性要求。我国的语文课标在各个学段的目标数量和内容基本上呈递增趋势，平均有9条，逐条罗列（似乎是把能够想到的都列出来），显得不仅冗长而且杂乱无序；而澳大利亚在每个水平上都有4条（不包括下分的具体指标）， 这4条都有相同的类型，即文本、情境性理解、语言结构和特征、策略。在每个水平上都按照这四个要素进行组织，且都是简单的一句话，这种表述具有明显的结构性和逻辑性。
（三）文本的多样性选择不同。
尽管我国语文课标针对不同学段的学生，在阅读策略、理解能力、文本类型、课外积累等方面都有不同的要求，且呈现出一定的“阶梯上升”的特点，尤其明显的是对“阅读速度”、优秀诗文背诵和课外阅读的量化规定。就阅读文体而言，初中阶段的学生需要阅读现代文、诗歌、散文、小说、戏剧、议论文、新闻、说明文、科技作品、古代诗词、文言文等等不同文体，涉猎非常广泛。但是从这种“大段式”的表述框架中，我们很难从中提取和总结关于培养语文阅读能力的相对稳定的核心成分。而澳大利亚的课程标准中，要求学生阅读的文本相对就少了很多，但是在每个阶段、对每种类型的文体，对学生都有着明确而具体的要求，这是十分科学的。
通过对比中澳两国初中阶段的语文课程标准，特别是对初中学生阅读方面的要求，可以发现两国的差异有很多。我国的语文课程标准可以借鉴澳大利亚的英语学科标准，构建出更加科学性，人文性，符合实际，有我国特色的语文课程标准，增强我国的语文学科教育教学质量。
参考文献：
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[3] 倪文锦.选修课:追求、困惑与反思[J].中学语文教学,2007.
[4] [澳]西蒙?马金森．现代澳大利亚教育史[M].浙江： 浙江大学出版社， 2007．
杨莉（1991.03---）: 女，25岁，汉族，籍贯河南，河南师范大学文学院硕士研究生，研究方向为学科教学语文专业
刘一博（1992——）:女，汉族，河北秦皇岛人，河南师范大学2015级文学院学科教学（语文）教育硕士
论文作者:杨莉 刘一博
论文发表刊物:《文化研究》2016年7月
论文发表时间:2016/10/26
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