探索发展语文核心素养的可操作性表达，本文主要内容关键词为：可操作性论文,素养论文,语文论文,核心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“中国学生发展核心素养”已经正式向社会征询意见，各学科的核心素养研究暂告一段落。“新理念”来势汹汹，“老教师”如坠云雾。厘清概念，阐释内涵，建构理论……在这些研究之外，我们还需要探索发展核心素养的可操作性表达，为抽象的理念找到具体的落点。具体到发展语文学科核心素养，需要回答的问题包括： 1.什么样的课程能够满足发展语文核心素养的要求？ 2.怎样的学习路径能够促进语文核心素养的发展？ 3.立足语文核心素养，教学方式需要做怎样的转变？ 上述问题可提炼为载体选择、路径设计和策略调整三个方面。需要说明的是，摆在教师面前的课题不是打破重建，而是梳理重构。“重构”，原本是软件工程学用语，指通过调整程序代码改善软件的质量和性能，增加程序设计模式和架构的合理性，提高软件的扩展性和维护性。将“重构”用于语文教学，是指筛选原有课程、教学中的合理成分，吸纳新的理念和经验，以改善组合方式为重心改进教学，使教学能够满足学生核心素养发展的要求。 一、载体选择：基于核心素养发展的特设课程 学校现有课程，大致可分为两个层级，一是国家或地方的规定课程，二是依据学校特色研发的校本课程。前者致力于实现同一学段学生的共性发展，后者力求满足不同学校学生的个性需求。这两类课程都能够推进学生语文核心素养的发展，但课程设计的出发点均未直接指向发展语文核心素养。 语文核心素养是学生面对具体的现实生活情境，分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合性品质。它关注个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的语文学科关键能力和必备品格，包括四个方面：语言运用与建构、审美鉴赏与创造、思维发展与提升、文化传承与理解。这四个方面紧密联结，是一个不可拆分的整体，学生可能在某个活动中重点发展某一种素养，但绝不可能只发展这一种素养。换个角度来看，不存在发展单一核心素养的语文活动。因此，用“一一对应”的思路，试图各个突破核心素养的做法，并不符合核心素养整体发展的要求。 另外，语文核心素养是内隐的，需要借助阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动显现出来，也需要在上述语文学习活动中发展、提升。语文学习活动要在真实的情境中才能够真实发生。真实的情境大致有三种指向——个人情感体验、社会生活经历和学科认知过程。 现有的学校课程很难兼顾四种核心素养的整体发展。综合性品质需要在综合性的活动中体现和形成，“四位一体”的语文核心素养需要依托具体的语文实践活动，三类实践活动需要在具体的情境中发生。面对这种情况，我们迫切需要特别设计课程，使之能够涵盖三种情境，融合三类活动，整体发展语文核心素养。 例如，将书册阅读开发为促进学生语文核心素养发展的“特设课程”，明确课程目标，梳理课程内容，设计实施过程和评价方式。在课程的实施过程中，合理嵌入阅读与鉴赏活动、表达与交流活动、梳理与探究活动，让学生在基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读的基础上完成不同类型的学习活动，在此过程中丰富原有的言语实践经验，提高对语言、对情感的审美品位。梳理探究书册内容特点、语言风格和情感倾向的同时，与其他阅读内容建立联系，与自己生活的世界建立联系，完成文化的传承与理解。如此，书册阅读课程成为发展学生语文核心素养的合理载体。 再如，将某个主题开发成语文学科综合实践课程，引导学生在实践中体验，在体验中发现，基于发现建构知识体系，生成对语言、对生活的新思考和新认识。在这样的“特设课程”中，学生需要运用关键能力和必备品格解决问题，又在解决问题的过程中提升关键能力和必备品格，形成核心素养发展的良性循环。 二、路径设计：立足真实情境的项目学习 “项目学习”要求学生完成真实的研究或实践项目，充分选择、利用多种学习资源，借助实践体验、内化吸收和探索创新等活动，获得相对完整而具体的知识，发展实践能力。项目学习的基本结构为“基于问题一研究反思一呈现成果”。相对于以“讲授、训练”为主体的语文学习方式，项目学习的特点体现为以下三个方面。 其一，过程完整。项目推进是一个完整的学习过程，学生完成项目的过程也是探索新策略、新方法的过程。在此过程中，他们的思维方式得以调整，行动方案得以完善，能够从更为宏观的层面设计方案，处理问题，提升应对新环境、解决新问题的能力。 其二，深度学习。项目学习的实践取向决定了学生的学习是基于自身体验的建构过程。学生需要不断反思认知经验，探索解决问题的新思路，不断调整或重构原有的认知图式，进而形成新的认知图式。项目学习伴随着学生认知方式的更新和认知策略的丰富，让学习的深度大大增加。 其三，团队合作。项目的复杂性使学习共同体的建立变得更为重要，学生需要在学习过程中学会制定合作的规则，协商合作的机制，共享合作的成果。这样的学习过程与社会生活的真实情境更为接近，实现学科认知情境、社会生活情境和个人体验情境的整合。 例如，针对学生不喜欢中国现代散文的问题，设计“编一本现代散文选”的项目学习。学生需要完成的工作如下。 （1）查阅资料，界定中国现代散文的年代分期。 （2）检索文献，圈定中国现代散文的名家名篇。 （3）学习理论，确定中国现代散文的分类方法。 （4）研读选文，商定不同文本的阅读价值。 （5）辨析评论，判定文本及作者的文学地位。 （6）编目排版，选定文选的框架结构与呈现方式。 在此过程中，学生依据项目推进的需求收集、整合知识信息，为做出合理的选择不断拓展阅读广度，在研读的过程中更为细致深入地感受中国现代散文的艺术魅力，阅读他人评论的同时，学习评价文学作品的不同视角。随着了解和理解的深入，学生对中国现代散文的原始体验可能会发生变化，探寻如何站在读者的立场选择并呈现文章，学生的“读者意识”得到强化。 另外，整个学习过程中需要召开讨论会，摸索参与讨论的合理方式，逐渐体验到沟通和协商的重要，学会捕捉交流过程中的关键信息，认识到观点整合的价值。相比教师的宣讲，项目学习的内容和情境都有比较强的综合性，三类言语实践活动融为一体，学生在工作过程中发生的变化更为真实，对学生核心素养发展的促进作用更为显著。 三、策略调整：设计凸显主体的“学的活动” 语文素养关注个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的语文学科关键能力和必备品格，这些关键能力和必备品格必须也只能是学生在自主自觉的体验和实践中习得的。为了实现这一目的，我们需要调整教学策略，从关注“教的活动”转向设计“学的活动”。 学的活动，是指为达成教学目标设计的言语实践活动，活动主体是学习者，主要形式为阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。在学的活动中，学习者处于主动的学习状态，以体验、建构为主要形式，充分展开学的过程，生成学习成果。在学的活动中，学生的参与度高，思维习惯得以养成，认知能力得以提升，成为语文知识的发现者和建构者。 学生自主发现和建构语文知识的过程，也是语文学科核心素养整体发展提升的过程。例如，阅读《苏东坡传》，教师可设计五个彼此关联的学习活动。（1）画出苏东坡的“人生地图”。（2）为苏东坡纪念馆选址并陈述理由。（3）为苏东坡纪念馆设计展厅并撰写前言。（4）为苏东坡纪念馆设计雕塑。（5）为纪念馆的大门撰写对联。 第一个活动，指向传记阅读的基本要求——了解传主的主要经历，学生完成“人生地图”，基本勾画出苏东坡的人生轨迹，顺利达成学习目标；第二个活动，指向对传主重大人生事件和突出业绩的掌握；第三个活动，指向传主的主要成就领域；第四个活动，指向传主生命中的“重要他人”；第五个活动，是对传主的评价。完成上述五个学习活动，传记阅读的目标就可以基本达成。更为重要的是，为完成上述活动，学生需要反复阅读文本，而且每次采用的阅读方法并不相同；需要将阅读过程中收集到的信息加工整理，转化为活动要求的呈现形式，综合运用议论、描写、说明等多种表达方式；反复阅读启动了学生对苏东坡所处时代历史文化的思考，文化传承渗透其中。上述“学的活动”是一整套“智力动作”，整套动作形成合力，共同推进学生语文学科核心素养的发展。 又如，《木兰辞》的学习活动设计：请你代木兰写一封信给父亲，告诉他离家后的这段时间你都做了什么，现在的状况怎么样。完成这个学习活动，学生首先要依据要求筛选信息，然后依据写作对象和目的选择写作视角和话语方式，最后是正确使用书信的格式。看似单一的活动，包含多重目标，学生完成活动的过程涉及阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类言语实践活动，表现出较为鲜明的综合性。 再如，《四世同堂》学习活动设计：如果小羊圈胡同的人们要建“群”，哪些人会在一个群里，他们会给自己的群起什么名字？学生给小羊圈胡同的人建群，前提是给他们划分类别，不同的人群在作品中的人生观、世界观和价值观有比较大的差异，“群名”则反映着他们的思想观念。划分类别的过程中，学生关注到《四世同堂》对人物群像的刻画，产生梳理探究小说人物形象的愿望。在阅读小说的审美过程中，学生的思维品质得到提升，对小说探讨的地域文化形成初步认识。 综上，学的活动为学生“习得”搭建了平台，学生在任务驱动下高质量地完成学习过程。学习任务均有明确的教学目标，在成果要求上凸显阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的重要地位，能够综合表现学生的语文核心素养。 从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，我国的教育目标越来越关注对未来社会合格公民的基本要求，越来越关注对学生学习能力、实践能力和创新能力的培养。在“互联网+”的时代，学生能够获得教师占有的信息，而且可能更为全面丰富。单纯的“知识传递者”角色难以满足学生学习的需求，教师需要变身为“课程开发者”“路径提供者”“活动设计者”，引领学生在实践体验中获得知识、建构体系、探寻科学的思想方法。语文学科核心素养的提出，可视为学科教育对教育变革的回应，为理念找到合理的落点，探索发展核心素养的操作性表达，变革才能在执行课程层面得以真正发生。