接受理论对思想政治教育的启示，本文主要内容关键词为：思想政治教育论文,启示论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中国分类号]G416[文献标识码]A[文章编号]0257-2826(2000)02-0070-05
一、接受理论的兴起与思想政治教育借鉴接受理论的必要性
接受是人类社会生活中最常见、最普通的现象之一。人类对待与自己有关的事物都有一个是否接受以及如何接受的问题。接受标志着人作为主体对于客体的认同、承认、接纳的态度。一个人接受什么，不接受或拒绝什么，不仅体现着这个人的特点，而且也在某种意义上决定着这个人的特点。因为一个人成为一个什么样的人，在很大的程度上是由他后天所接受的东西决定的。
接受是一个悠久的问题，但因为长期以来人在外部客体面前并没有多少主动性和选择性，因而接受的重要性没有凸显出来，这种现象也没有成为专门的研究对象。接受问题在20世纪下半叶以来日益成为一个突出问题。接受美学出现于20世纪60年代，它把文学作品作为审美对象，认为作品美学价值的实现是读者参与创造的结果，离开了读者的审美接受，作品就没有意义。这样接受问题就从一个学科和流派的角度突出地提出来了。大众传播学中受众理论从更为一般的角度研究了接受问题。在这里接受包括了对一切由大众传播所发出的信息的接受。可以说，真正意义上的接受研究，是在大众传播迅速发展，全球信息化、符号化的时代开始的。如果说在各种必要的信息还很匮乏的时代，人们对于信息没有多少选择和拒绝的余地，那么在信息量空前增加，人们不得不在巨大的信息量面前有选择地加以接受的时代，受众对信息的态度就成为关键的因素了。接受问题也在其他领域中突出起来，现在国内许多学科或研究领域中，也分别涉及本学科领域中的接受问题，比如文化的传播和接受，教学活动中的接受等。高校“两课”教学中的接受问题也引起人们的关注。
当前，思想政治教育工作遇到了很大的困难，其效果不能令人满意，主要是因为受教育者的接受效果不够理想。在新的历史条件下，提高思想政治教育的成效，达到更好的教育效果，是当前最为关键的问题。那么解决思想政治教育的效果问题从何着手呢？有人认为首要的就是要改变教育的内容和方式等，这当然是有道理的。但根据什么原则来加以改变呢，怎样才能保证这种改变是有利于提高教育的效果呢？还是要回到受教育者方面来，从考察受教育者的接受特点和过程入手。因此，提高思想政治教育的效果本身就是一个接受问题。可以说，受教育者的接受问题，是提高思想政治教育的成效和促进思想政治教育科学化的生长点。解决了接受问题，思想政治教育就必将上一个新的台阶。在这样的情况下，借鉴接受学的观点和方法，无疑是十分必要的。
这种借鉴当然是可能的。“思想政治教育”作为一种“教育”，当然是教育者所从事的一种活动。从这方面来说它不同于“接受”。但是，这种教育活动中也包含着接受活动在内，是教育活动的最后一个环节。如果没有这个环节，前面的教育活动都没有了意义。可见这是一个关键性的、决定性的环节。正是这个环节决定着思想政治教育的成败。因此，接受问题不是思想政治教育中的小问题和普通问题，而是根本问题。“接受”就是意味着承认、相信。一个人接受某种思想，就是这种思想进入了人的头脑。“接受”是“教育”的实现。
事实上，教育活动的要素和结构，与接受活动的要素和结构有重合之处。接受活动由传导者、接受主体、接受客体、接受媒介和接受环境所组成。其中，传导者相当于教育者，接受主体相当于受教育者，接受客体相当于教育的内容，接受媒介相当于教育手段，接受环境也就是教育环境。接受者进行教育的过程，也可以说是受教育者接受教育的过程。没有教育对象的教育是不存在的，不包括接受问题在内的教育也是不存在的。这就是为什么接受问题能日益深入教育领域中的根本原因。
思想政治教育中的接受与其他领域中的接受有共同之处，但也有自己的特点。比如从接受学角度看，对精神客体的接受活动可分为两种：一是对科学认识成果的接受，如对科学命题、科学概念、科学知识、科学理论等的接受；二是对价值认识成果的接受，如对善恶、美丑、好坏等价值观念、价值准则、价值导向的接受。从根本上说，思想政治教育主要是第二个方面，即价值认识方面的接受，其目的主要是使受教育者树立起一定的世界观、价值观和人生观，形成某种理想和信念。当然，这第二个方面的教育也离不开第一个方面。再比如，思想政治教育中的接受是关于思想政治信息的接受问题。这些信息与其他方面的信息有不同之处：一方面它们不具有通常人们所认为的那种直接实用价值，另一方面它们却具有鲜明的阶级性和社会政治倾向性，因而相对来说这些信息的接受有更大的难度。因此，不能简单地直接套用接受理论，而是要借鉴其基本观点和方法来进行具体的研究和应用。
二、接受理论对思想政治教育的启示
接受理论对传导者、接受主体、接受客体、接受媒介、接受环境五项要素及其关系的研究已经形成了一些基本的观点和方法，这些对思想政治教育都具有一定的参考、借鉴的价值。下面笔者主要从对接受主体即受教育者的角度谈谈接受学对思想政治教育的启示。
1.把思想政治教育研究的重点转向接受者及其与教育者的相互作用方面。
接受理论给我们的最重要的启示就是有助于我们转换观念，换个角度看问题，即从教育者的眼光转向接受者的眼光，把研究的重点转到接受者方面。这是接受美学对我们的启示。文学理论的研究重点经历了一个从作者到作品再到读者的过程。在19世纪中叶以后，由于受实证主义哲学的影响，文学研究的重点在于考证文学作品中人物与作者的关系，或作品中事件与历史事件的关系。20世纪的第一个十年，形式主义文学理论兴起，使文学研究的重点转向作品本身。60年代以来，研究重点又从作品转向读者对文学作品的接受，由此形成接受美学。在思想政治教育中，我们的研究总的来说还处于起步阶段，人们研究得较多的或是教育者，或是教育内容，而对受教育者则注意较少。而事实上，把研究重点放到受教育者一方面才是最为必要的。
这也是大众传播学的受众理论对我们的启示。当代大众传播学者们的研究重心也经历了一个由传播者和传播信息再到受传者的过程，开始注重研究受传者对传播信息的反应，由此形成受众理论。大众传播学的研究重点还进一步转向主客体双方的相互作用方面。比如有一被称为“交易论”的传播接受模式，它假设在传播过程中有两个相对平等的参加者，各自都在对一系列符号进行工作，一方参加者提出他要在这次交易中出手的符号，另一方参加者则对其要得到的符号进行解释。因此传播过程看起来有些类似商业、外交或法律的关系，双方都在采取行动，各自在其中有所收获。
把研究重点转向接受者，这意味着一种思路的转换：从“教育”转为“接受”，从灌输论转向接受论，从动机论转向效果论，等等。同样的事情和过程用不同的眼光或从不同的角度来看，就会看到不完全相同的东西，发现以前所发现不了的问题，也能找出以前所找不到的办法。这就为提高思想政治教育的效果打开了一扇大门。
2.高度重视接受者的主体性。
把接受者作为主体，这也是一个很重要的观点和角度。大众传播学认为大众传播效果关键取决于受传者是否接受大众传播媒介的宣传，而受传者是否接受这一宣传，又取决于大众传播媒介所传递的信息是否能满足受传者的需要。
把接受者作为主体，就要考虑接受者的需要。过去我们往往是从社会的需要、党和国家的需要来考虑进行思想政治教育的重要性的，而不大注意同时考虑受教育者的需要，在思想政治教育和其他实用知识技术教育之间划了一道鸿沟。在人们的心目中，似乎学生接受知识技术教育是他们自己的需要，同学生接受思想政治方面的教育则不是他们的需要而是党和国家的需要。这样就把二者对立起来了。在现实中实际上也形成了某种对立和分裂：接受知识技术教育被看作是一种权利，是为自己学的，自己花钱来学也应当（一些没有机会上大学的人不惜花费巨额学习费用来接受培训），而接受思想政治方面的教育则是为别人（党和国家）学的，是一种义务，甚至由国家花钱来对学生免费进行思想政治教育，学生还不乐意。为什么会这样？我认为最根本的问题是没有把我们的思想政治教育与学生的需要结合起来。事实上，学生并不是不需要学习做人和学习为人处世，而是非常需要有人帮助他们认识社会，认识人生。如果我们的思想政治教育与他们的人生追求和需要结合起来，就可以调动起他们学习的积极性。当然，这其中也有一个正确引导的问题。学生不仅有受教育的需要，而且也有向善的需要，进步的需要，提高思想境界的需要，这些需要是与党和国家的期望一致的。只要我们把握准了他们的这些需要，或者有意识地开发这些需要，我们就可以摆脱思想政治教育的被动状态，受到学生的欢迎。
把受教育者作为主体，就要增强教育者的服务意识。教育是一种指导，也是一种服务。教育者比较易于把自己当作指导者，而不易把自己看作是通过自己的教育活动来为学生提供服务的服务者。这当然不是说一定要降低或消除教师的威望，实际上，只要教师教得好，使学生有所收获，学生对教育者是非常尊敬的，而且是发自内心的尊重。在这方面要充分相信受教育者。
在教育的主客体相互作用方面，也有一个受教育者的主体性问题。过去我们有一个传统观念，即在二项式的相互作用中，总是分出主客双方。而事实上，也存在着双方同时都是主体的相互作用方式。这也就是国外有的哲学家讲的“主—主”模式，它突破了传统的“主—客”模式，对我们从事思想政治教育也有一定的启示。
3.高度重视接受者的能动性。
人们通常认为受教育者或接受者是被动的一方，只是被动地接受外来的信息。这种观念是不正确的。人当然有其被动性的一面，但在接受活动中，接受者绝不是完全消极被动的，而是具有能动性或主动性。
大众传播学的发展证明了这一点。早期大众传播学者注重传播者和信息的研究，而忽视了受传者的作用。40年代的“靶子论”者认为，在大众传播过程中，受传者是一个固定不动的“靶子”，处于消极被动地位；而传播媒介具有非常强大的不可抗拒的力量，它可以把各种各样的思想、感情、知识或动机几乎不知不觉地灌输到一个人的头脑里，就像子弹击中靶子和注射液注入人体那样迅速、神奇而有效。因此这种所谓“靶子论”又叫“枪弹论”。事实证明，“靶子论”不符合实际。1964年雷蒙德·鲍尔在《顽固的受传者》一文中指出，受传者很顽固，当“子弹”击中他时，他偏偏不倒下。有时“子弹”似乎并不能穿透他的身体；有时“子弹”的效果与预期的相反；有时受传者倒是乐于被击倒，但又不能实现。于是“靶子论”在流行了大约十年后被人们抛弃了。人们开始意识到受众的主动性。一方面，接受者有吸取外部信息的要求和愿望，其中不仅是关于事实性、知识性的信息，而且也包括价值方面的信息。另一方面，接受者不是完全被动地接受所有来自外面的信息，而是对于外来的思想文化信息进行一定的选择和接收，接受其中的一部分。有的信息他们乐于接受，有的则顽固地抗拒。一般来说，关于知识信息方面的，人们往往有一种求异求新的倾向，而在价值信息方面则往往有一种求同的倾向，乐于接受与自己的信念一致的信息，排斥不一致的信息。
接受美学的重要概念——期待视野，也是用来说明读者的主动性的。它指的是阅读一部作品时，读者的文学阅读经验构成的思维定向或先在结构。通常认为“期待视野”包括四个层次：以读者的世界观为核心的人生观、道德观等价值观体系；以读者的文化知识水平、智力水准、文化氛围为核心的一般文化视野；以读者的艺术文化素养为核心的审美趣味以及以文学知识为核心的文学阅读能力。在读者的阅读活动中，“期待视野”起定向期待与创新期待双重作用。正是这一作用使作者能感受到现实读者的需要，不知不觉地随着“潜在读者”去写作，这就是接受美学的最高境界：读者与本文，读者与作者达到“视野融合”。这种观念对于我们思想政治教育也有一定启示意义，它说明受教育者在接受教育之前不是一块白板，而是已经有一种“期待视野”。要充分考虑这种“期待视野”，力图使教育者与受教育者达到视野融合。
4.高度注意接受者的差异性。
在大众传播学中，人们发现接受者对于信息的态度并不相同。经过大量科学实验和理论研究发现，人们对信息的不同反应来源于个人性格和态度的千差万别。梅尔文·德福洛据此提出了著名的“个人差异论”。这种差异论也促使人们逐渐从考虑一个传播者如何作用于一个接收者，变成考虑一个接收者如何对待传播。
其实，接受者的差异性并不是新的发现。早在《圣经》中就已经有关于听众对传道的态度差异性的分析。《新约圣经》中，耶稣讲过一个撒种的比喻。他说：“有一个撒种的人出去撒种。撒的时候，有落在路旁的，飞鸟来吃尽了；有落在土浅石头地上的，土既不深，发苗最快，日头出来一晒，因为没有根，就干枯了；有落在荆棘里的，荆棘长起来，把它挤住了，就不结实；又有落在好土里的，就发芽长大，结实有三十倍的，有六十倍的，有一百倍的。”随后，耶稣向门徒解释这个比喻说：“撒种之人所撒的，就是道。那撒在路旁的，就是人听了道，撒旦立刻来，把撒在他心里的道夺去了；那撒在石头地上的，就是人听了道，立刻欢喜领受，但他心里没有根，不过是暂时的，及至为道遭了患难，或是受了逼迫，立刻就跌倒了；那撒在荆棘里的，就如人听了道，后来有世上的思虑、钱财的迷惑和别样的私欲进来把道挤住了，就不能结实；那撒在好地上的，就是人听道，又领受，并且结实，有三十倍的，有六十倍的，有一百倍的。”
在这里，耶稣实际上讲了听众对待思想教育的四种情况：第一种是当耳旁风，听完就丢开了；第二种是虽然乐于接受，但经不住考验，没有根；第三种是虽然留下了印象，但心思不在这里，被别的东西排挤了；第四种是接受道，并发展起来，确立起坚定信仰。因此，必须考察接受者的差异。中国革命的历史也说明，要进行革命宣传就必须研究不同阶级、阶层或群体对待革命的态度和接受革命宣传的可能性。毛泽东在《中国社会各阶级的分析》中，分析了中国社会的各个阶级以及阶层对于革命的态度，认为只有在此基础上才能有的放矢地开展革命宣传。
总之，研究接受者的差异性，是成功地进行思想政治教育的经验，也是当前对思想政治教育的新的要求。
5.要研究受教育者的接受度。
接受度是一个描述接受程度和水平的重要概念，它说明同是接受，实际上有程度和水平的不同。学术界有人以学生对马克思主义理论课的接受为例，从不同的方面划分了接受的程度：在知识的接受方面，可分为一般了解、掌握基本概念和原理、掌握学说的理论三个层次；在方法的接受方面，可分为知道基本方法、运用方法分析问题、运用方法解决问题三个层次；在信念的接受方面，可分为认同学说、相信学说和坚信学说三个层次；在行为接受方面，可分为一般服从、自觉保持一致和创造性捍卫三个层次。既然接受度表示的是数量关系，那么就可以用一些调查数据加以测量和描述。事实上，学术界已经有人通过调查和统计的方法来描述学生对德育课的接受程度，取得了较好的效果。
接受有程度的不同，不接受也有程度的不同。比如，无知、漠然、反感、反对等。因此，不仅要研究受教育者的接受心理，还要研究其不接受心理。从理论上讲，接受心理有狭义和广义之分，狭义的接受心理是与不接受心理相对的概念，而广义的接受心理既可以泛指接受主体的心理，也可以包括不接受心理在内。如此说来，接受度除了可以做上述的理解（狭义）外，还可以泛指接受主体对客体的接受或不接受的程度。这样，在接受与不接受之间并没有一道鸿沟，而是通过程度的递增与递减而相互过渡。
6.要研究受教育者的心理抗拒。
心理抗拒是一种不接受心理，它本身也有许多不同的表现和不同的原因。
第一种是来自成长心理的反叛。青少年时期往往具有这种心理，这是心理发展中正常的阶段性表现。第二种是来自受教育者的生活经验和自发信念的抗拒。与他的信念一致的他就乐于接受，而不一致的则产生抵制心理。第三种是来自受教育者利益倾向的抗拒。与受教育者的利益无关的问题，受教育者往往表现不出强烈的兴趣，易于采取冷漠或不予理睬的态度。这是一种抗拒的情形。另一种情形是，由于外来信息与受教育者的利益相反，或者被认为是相反，则他往往就加以反对，而不会接受。第四种是来自受教育者自尊心的抵抗。罗宾森在《创造中的大脑》中谈到了人们的一种普遍心理，即他们是否愿意改变自己的信念，往往取决于他们的自尊心是否得到尊重。书中说：“我们有时候会发现自己心甘情愿又轻松愉快地改变了自己的思想：但是，假如有人说我们错了，我们就会厌恶这种非难而横下一条心固执己见。……我们所珍视的显然不是那些思想本身，而是我们受到了威胁的自尊心。”（达尔·卡尼基：《有效讲演术》，1356页，北京，中国人民大学出版社，1988。）第五种是来自受教育者逆反心理或对过度教育的抗拒。如果对教育者不信任就会对他们教育的内容产生抗拒心理，这就是以前我们所说的“信任危机”。教育者还要注意接受者的“超限效应”问题。如果刺激过多、过强或作用时间过久，都会引起心理不耐烦或产生逆反心理。有一则马克·吐温的轶闻，说他有一次在教堂听牧师讲演。最初，他觉得牧师讲得很好，使人感动，就准备捐款，并掏出自己所有的钱。又过了10分钟，牧师还没有讲完，他就有些不耐烦了，决定只捐一些零钱。又过了10分钟，牧师还没有讲完，他于是决定一分钱也不捐。到牧师终于结束了冗长的演讲，开始募捐时，马克·吐温由于生气，不仅没捐钱，还从盘子里拿了2元钱。
此外，还可以研究受教育者接受活动的其他特点和规律。比如，要注意研究思想政治信息的可接受性；研究接受者的接受能力；研究接受的环境和影响接受的诸因素；研究接受活动的机制，等等。总之，接受理论或接受学对思想政治教育有多方面的启示，研究并接受这些启示是一项很有意义的、亟需开展的工作。