教育学者如何面对“公共问题”，本文主要内容关键词为：学者论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
当前，“公共知识分子”话语的影响力开始上升，成为学术研究和公共媒体共同关注的焦点。但是，由于学术研究和公共媒体往往遵循不同的“逻辑”，二者的“角力”便制造出一种特殊的景象：一方面，随着学术体制日益收紧，学者们不得不更多地退居于体制内，在专业领域中努力钻研，希望借此提升自身在专业领域中的文化资本，由此造成学者对公共领域影响力的降低，形成所谓“边缘化”现象。另一方面，公共媒体为了扩展自身影响力，吸引更多关注，则越来越注重借助所谓“专家”的身份和观点。可以说，今天的“公共知识分子”比以往任何时代都更为活跃。《南方人物周刊》就曾刊载了影响当代中国公共舆论导向的“公共知识分子50人名单”。[1]
体制外各种公共媒体的鼓动往往会诱发体制内学者的公共情怀。由于教育问题自身具有较强的公共性，因此，部分教育学者亦开始更多地走向公共领域，成为“公共知识分子”，并开始有意识地将注意力从专业化写作中抽离出来，积极面对公共媒体，或者尝试以公共化写作的方式来扩大自身的影响力。
然而，在媒体所制造的“公共知识分子”的鼓噪声中，一个问题常常被有意无意地遮蔽了：很多时候，媒体对所谓“专家”的需要，其实真正需要的并非是其智慧或思想，而只是其特殊的身份。当某个“专家”走向公共媒体时，媒体借其声音表达出来的或者媒体有意识选择呈现出来的，往往并非“专家”本人的专业性洞见，而只不过是常识的另一种呈现方式。若在这一意义上评价“公共知识分子”话语对学术体制的作用，则会发现：“公共知识分子”这一话语，虽然对专业化的学术体制造成了冲击，并引发了很多学者对学术体制的反思。不过，当“公共知识分子”所引起的躁动渐渐平息，思想重归理性之后，人们会发现，如果缺乏专业立场和深厚的专业素养，盲目地参与公共文化讨论，则有可能导致因追求公共性而损害学术性的后果。这一现象应引起欲走向公共领域、成为“公共知识分子”的学者的注意。
二、公共性与专业性之间的张力
本文所谓的“教育学者”，指的是在社会分工意义上，专门“以教育学研究为业”的人。之所以不使用“教育研究者”这一称谓，是因为教育研究具有主体复合性的特征。作为教育实践者的教师以及其他学科领域中的学者，或出于实践需要，或兴趣使然，都有可能对教育问题进行一定的研究。除此之外，一些教育记者乃至普通民众，出于特殊的需要，也可以研究的姿态来审视教育。我们既不能剥夺其他主体从事教育研究的权利，也不能否定事实上符合教育研究特性的诸多研究活动的存在。[2]不过这些人并非“专门”从事教育学研究的教育“学者”，因此不属本文所谓的“教育学者”。
对于许多学者而言，“公共知识分子”是一个具有诱惑力的词汇。能够在扎根学术研究的基础上，积极入世，面向公众，介入公共领域，甚至影响决策，这是许多希望成为公共知识分子的学者内心的一种祈望。身处体制内的教育学者，是继续栖身于体制内做专业性的研究者，还是“走向公共领域”、“成为公共知识分子”，这似乎是一个两难的选择。但是，深究起来，这个表面上看似两难的问题，其实是一个“真实的假问题”。说其“真实”，是因为在“专业”和“公共”之间，的确存在某种“相对性”。长期浸淫于专业研究，不仅可能损害公共视野，更可能降低其公共意识和公共兴趣。称其为“假问题”，则是因为在“专业”与“公共”之间并不存在必然的冲突和对立。换言之，在专业化研究中表现出卓越素养的学者，并不必然丧失公共关怀和公共兴趣；同样，在公共问题上表现较为活跃且具有真正的公共知识分子情怀的学者，未必是专业方面表现薄弱的人。“公共”与“专业”之间，或许远非许多倡言“公共”的人所批判的那样是水火不容的关系。在日益强调专业化的年代里，缺乏专业性基础的所谓“公共”，是难以真正得到社会认同的。学者的专业素养及其在所属专业领域中的地位和认同度，即便在公共平台上依然是不容忽视的“文化资本”。
从教育问题的公共性来说，教育学者似乎具有成为“公共知识分子”的先天优势。近年来，随着社会公众对教育问题关注度的提升，教育已经成为非常重要的公共性问题。从事“文化研究”的学者罗岗在评判“文化研究”的“学院化”走向时曾提出：“教育”可能成为把“文化研究”和“社会现实”联系起来的“契合点”，因为“目前中国大陆的中小学直至大学教育危机重重，从农村教育的困境到大学生的就业僵局，从高考制度的弊病到教育产业化的后患，从教育支出已经成为国民生活支出量最占分量的一部分到越来越多的孩子因为贫困而不能接受最基本的教育……‘教育’问题已经成为今天中国社会最重要同时也是最引人关注的问题领域”。在他看来，从事“文化研究”的学者，如果能够紧紧抓住“教育”问题，不仅可以在“理论”上扩大“文化研究”的视野，而且具有更突出的“实践”意义。[3]罗岗的观点，是服务于扩张“文化研究”视野、凸显其公共性的需要。若对此观点做简单化的延伸，则可能得出这样的结论：教育问题既然成为当今中国社会“最重要同时也是最引人关注的问题领域”，教育学者既然拥有专门对教育问题进行学术研究的制度性保障，那么教育学者无疑将有更多的机会走向“公共领域”，以所谓“公共知识分子”的形象面对世人。但是，问题的关键并不在于是否“可能”，而在于教育学者如何来看待和面对这种可能的“先天优势”。在“走向公共领域”的鼓噪声中，教育学者或许首先需要辨明一个前提性问题：在受到普遍关注的公共性教育问题上，教育学者是否真的能提供超越常识水平的、能够体现出精深专业性的对教育问题的思考和理解？若暂时不具备这样的能力，贸然介入公共领域，以“公共知识分子”的姿态来言说和写作，则可能带来双重危险：一是并未真正提供与“专家”身份相符应的知识和智慧，却可能因为自己的“学者”或“专家”身份而误导公众；二是“耕了别人的田，却荒了自己的地”，即由于过多地迎合公众，影响了对自己专业领域的研究投入，最终连自身的立身之基也逐渐失去。
应该说，一个专业研究者，在缺乏对公共问题深入研究的前提下贸然走向公共领域，除了其“学者”的特殊身份外，其作为公共问题之“门外汉”的真实身份与普通民众其实并无实质性的区别。对于任何一个学者而言，关注公共问题、表达个人见解其实并不是什么“僭越”，而是一种公民权利。关键问题是学者关注公共问题的心态和表达见解的姿态：是平和地表达见解，还是意图以“公共知识分子”的姿态来扩大其见解的影响力；在跨出专业领域时是将自己作为一个普通公民，还是以一种优势心态和立法者姿态来言说和写作，等等。这些问题，值得每一个介入公共问题的学者认真反思。在一个知识爆炸、专业制胜的时代，一个学者要想提供真正的洞见，必须首先在一个或几个专业领域内下一番苦工夫。进一步讲，如果学者希望在公共问题上表达出超越常人的洞见，必须首先对自己所关注的公共问题做深入研究，仅仅依靠日常积累起来的常识，是不能增进公共智慧的。
三、教育学者的专业素养与公共责任
专业领域从来都是在公共领域的背景下存在的，倘若教育学者将自己的视野完全限定在教育学的专业领域内，很可能导致学术创造力的枯竭。同时，作为社会公民，教育学者也不应以专业研究为借口，逃避自己本该承担的公共责任。那么，教育学者应当如何面对公共问题？又该如何在公共问题上表达超越常识水平的专业性见解？
第一，保持对公共问题的敏感性，尤其是当教育问题成为深受关注的公共问题时，不放弃自身作为教育学者在提升社会智识方面应当承担的公共责任。教育问题关乎国计民生，涉及到每一个人、每一个家庭的利益；而且又往往与社会公共领域中的问题有着千丝万缕的联系。因此，教育学者在从事专业研究的同时，对现实社会的重大问题、价值观念必须给予深切的关注。这不仅是为了更好地体现自己的知识分子意识和姿态，同时也是更深刻地理解教育问题的需要。[4]教育学作为一门理应对时代脉搏有着敏感自觉的学科，不能自我封闭，教育学者亦不应远离社会现实和时代潮流从事“闭门造车”式的研究。当某一教育问题成为民众瞩目的重要公共问题时，教育学者理应有勇气、自觉地以学科专业人员的身份参与公共讨论，以具有说服力的论证来提供富有专业水准的见解。这是改善教育学的学科形象、提升学术影响力的重要途径。杜威曾担忧，教育学者之间越来越倾向于使用“教育的套话”来进行交流，阻断了与教育实践和大学里其他领域学者之间的交流，由此可能导致教育学成为一门“纸上谈兵的科学”。[5]杜威80年前所表达的担忧，今天看来并未失去现实意义。因此，如何更好地借助自己的专业研究，产生公共影响力，的确是当代中国教育学者不得不思考的问题。很多时候，由于学者过分关注专业领域内褊狭的学科问题，往往会忽略对公共领域内不断变动的热点议题的把握，由此造成的思想和话语空隙，常常被记者、官员或其他人的言述和评论所占领。相对于学者的专门研究而言，这些人的观点由于更多地服务于某一特定的具体目标，因此在注重制造轰动效应的同时，往往忽略观点的“教育立场”、理论深度和专业眼光，甚至无视“轰动效应”可能引发的对社会文化或青少年心灵的负面影响。塞德曼曾提出：“有活力的民主大众文化需要由人文科学精工细作的批判性社会图景来滋养。”[6]对于教育学者而言，保持公共关怀，对涉及教育问题的公共议题保持一定的敏感，并且在必要时借助自己的专业研究，参与相关公共讨论，不仅有助于提升教育学的专业影响力，而且因立足于专业研究的公共表达，较之处于特定目的的言说可能会更有助于社会理性文化的培育。
第二，强化学科的专业性培育，寻求突破常识的力量。对于大多数非专业人员来说，他们用以做出常识性判断的素材，主要“局限于自身所处的生活世界”，而很少“努力超越日常关心的事情”。由于每一种“基于个人生活世界的经验必然带有局限性和片面性”，因此，只有“将源于多方面生活世界的经验相互结合、相互比较，才能弥补这种局限和片面”。[7]作为专业的研究者，教育学者在从事学术研究的过程中，可以将中外教育学术史上传承至今的教育思想、历史上教育改革与发展的经验和教训、国外当代教育改革与实践的经验教训等进行有机整合，以扩展视角、加深理解。这对于提升教育学者的理解力、判断力无疑具有重要价值。教育学者应该能够洞穿历史，在对超越时空的教育资源进行整合建构的基础上获得对教育问题的更好理解。对于专事教育学研究的学者而言，历史所提供的思想养料和理论资源往往是学科外的学者或普通民众无法获取的。这是教育学者可能转化为自身学术优势的专业性资源，对这些资源的重视、积极开发和合理利用，将有助于提升教育学研究的专业水平。
第三，审慎地定位自我角色，尤其是对“专家”称谓保持足够的清醒和警觉。教育学者应当清醒地意识到所谓“专家”身份的特定边界。在超出边界的其他领域的公共问题中，教育学者应当谨慎发言，至少不应当自我包装为“专家”，或者对“被包装”欣然接受或默认。对于维系公共文化讨论的合理性来说，各学科领域的学者坚守其专业立场是非常必要的。因为现代公共问题不仅错综复杂，牵涉甚广，而且往往与各自所关联的专业研究领域之间有着紧密关联。单纯依靠日常生活中积累起来的常识，往往很难给出恰当的解释和解决方案。更何况，“常识并不是永远可靠的，现实生活的复杂性，已经不是过去生活智慧之积累——常识所能回答得了的。常识只能在一个发展缓慢的社会中发挥合法性功能……当今世界变化之快，很多问题远远超出常识的解释半径之外。即使是常识管用的地方，由于各人所经历的经验不一样，他们所拥有的常识经验也不同……知识分子不能仅仅凭常识发言，公众的交往理性是比个人的常识更可靠的东西。”公共生活依然需要一定的专业权威，以此来促使社会公众更好地了解问题的性质、专业的资讯，从而最终作出自己的理性选择。[8]正因如此，笔者认为，今天的教育学者应首先成为在学科专业领域内有深刻洞见的“专业人”。这是其介入公共领域、参与公共文化讨论的基础。
对于当今中国教育学的学科发展而言，与是否介入“公共”密切相关且往往被有意遮蔽或无意忽略的问题是：今天的中国教育学，“专业化”不仅不是太多和“过度”，相反还远远不足。过多地强调走向“公共”，甚至为了迎合媒体的需求或者市场的风向，过多地走公共化写作的路线，不仅无助于教育学学术影响力的提升，反而可能进一步冲淡教育学的“专业性”内涵。因此，即便呼吁关注公共问题，也不能将公共性与专业性相对立，而应当在推进教育学专业建设的前提下倡导教育学者的公共关怀。在知识分化越来越精细的所谓专业化时代中，一味迎合公共需求而忽视在自己的专业领域内做精深研究，最终的结局可能就是“公共越多，智识越少”。[9]