学习不良儿童的策略信念与理解水平，本文主要内容关键词为：信念论文,不良论文,策略论文,水平论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言
学习不良儿童很少能主动将新学到的策略和技能迁移和应用到新的、复杂的任务情景中去[1，2]。对此，人们有以下推测性的解释：学习不良儿童对策略的理解没有能够达到足以迁移的程度；学习不良儿童在可供利用的执行功能方面存在缺陷；由于以往失败的经验，学习不良儿童不相信使用策略和不断付出努力会导致成功（下文中简称为“策略信念”）。本研究将通过对比学习不良儿童与对照组儿童之间在策略信念和策略理解水平上的差异，深入探索问题的答案。
关于策略信念的问题，以往有关学习不良儿童归因的研究有所涉及，但多数研究并未将策略单独作为一个归因要素明确出来，它往往被隐藏在努力的归因之中，因而这些研究并没能很好地反映被试对策略在成功与失败中的价值和作用的认识。失败时做努力归因固然是一种积极的归因方式，但没有有效的策略与方法，仅靠盲目的努力往往也难以取得好的结果。学习不良儿童是否真正相信策略的合理使用（加上自己的努力）能够帮自己走向成功，可能是影响他们今后主动使用策略的一个重要因素。此外，以往有关学习不良儿童归因的研究，多要求针对被试自身来回答问题，主要了解他们针对自己成功、失败的归因。本研究要求被试站在第三者角度上，对他人学业中成功与失败的事件的可能原因做出排序，以此控制自我价值保护偏见，了解学习不良儿童对学业成败的归因信念。
影响日后主动使用策略的另一因素是策略的理解水平。本研究借鉴Alexander和Shwanenflugel等人提出的“具体策略的元认知因果解释（strategy-specific metacognitive causal explanation）”的概念和思想，对学习不良儿童策略的理解水平进行研究。Alexander和Shwanenflugel等人认为，元认知包括三方面内容：关于心灵的概念信息（conceptual information about the mind）、认知监控（cognitive monitoring）、策略调节（strategy regulation）[3]。关于心灵的概念信息（相当于元认知知识成分）被进一步区分为从一般到特殊的三类知识：心理活动的概念性知识、关于这些概念的一般描述性知识、具体策略的元认知因果解释[4]。 一些研究显示：儿童对某一具体策略的元认知因果解释能对其日后的策略使用进行较为准确的预测[5—7]。Fabricius、Cavalier等人指出，这种元认知因果解释使我们了解到儿童对具体策略为什么会起作用的理解和认识，只有儿童能够说出策略如何去帮助他们进行有关的信息加工时，才可能在其他独立的场合下去有效使用该策略[6]。
Fabricius和Cavalier对儿童记忆的研究发现，儿童具体策略的元认知解释可分为两类：信息加工（IP）和信息获得（IA）。前者儿童认为记忆操作受到信息如何进行心理加工之影响；后者儿童认为记忆受到最初信息如何被知觉和获取之影响。研究者发现，拥有IP解释的儿童更可能在独立的、较高要求的任务中再次使用某种策略。Alexander和Shwanenflugel研究发现，使用IP解释的儿童更多报告使用复杂记忆策略来提高其回忆成绩，但IA解释则没有显示出与策略有效使用的相关。IA解释，相对于IP解释，被认为代表着对策略机制的低水平元认知理解。Fabricius提出，儿童早期元记忆知识是基于信息是如何被知觉和获取而构建的，随着时间的推移，儿童对记忆的理解发展为关注信息是如何被加工的。这一发展趋势的假定得到Alexander等人研究的证实。学习不良儿童在具体策略的元认知解释上与一般儿童是否存在差异，目前尚未见到这方面的研究，我们认为这可能是影响学习不良儿童策略使用的一个重要因素。
综上，本研究的两个假设为：第一，学习不良儿童对策略在成功和失败中作用的认识与一般儿童存在差异；第二，学习不良儿童在策略理解水平上与一般儿童存在差异，在元认知因果解释上更多采用信息获得的解释。
2 研究方法
2.1 被试
本研究使用以下四个标准界定学习不良被试：（1）学业成绩落后标准。主科（数学、语文、英语）平均成绩居年级（四—六个班）的后20％以内；（2）教师评定标准。根据研究者提供的对学习不良儿童心理行为特征描述，被班主任教师评定为“学习不良”者；（3）智力与成绩的差异标准。将智力测验与最近一次学期末考试成绩转换为标准分，通过特定公式
比较二者差异，取
的被试；（4）排除标准。排除智力落后以及由于疾病等特殊情况导致的学业成绩落后问题。
研究中所选被试同时满足以上四个标准，在河北省某市属普通小学4、5、6年级选取学习不良学生60人（其中男31人，女29人。四、五、六年级各20人）为实验组，在各同年级对应班级内选取普通学生60人（其中男39人，女21人。四、五、六年级各20人）为对照组被试。
2.2 研究程序
2.2.1 方法
本研究采用情景任务与访谈结合的方法，分别评估被试的策略信念和策略理解水平。访谈时间每位被试20分钟左右。访谈中主试为经过培训的心理专业本科生或研究生，主试对被试组别（是否为学习不良学生）不知情。访谈结果的编码记分工作由两名心理学专业研究生根据记分编码表完成，评分者信度为0.96（N＝20）。
2.2.2 评定
A、策略信念的评定：
参照Schneider等人（1986）的问卷编制访谈提纲[8]，设计八种与学业成败相关的不同任务情景（如课堂小测验、数学竞赛、朗诵比赛、期中考试等），其中四种为成功情景、四种为失败情景。描述一个儿童在该情景下的成功或失败，之后研究者提供的六种可能的原因解释（努力、能力、任务难度、运气、策略或方法、别人帮助），要求被试按自己认为的重要性程度排序。
B、策略理解水平的评定：
类型的评定：向被试提供一套包含16个词的卡片，16个词可分为4类（水果、动物、交通工具、家具），不同类词的卡片混放在一起，要求被试记忆，指导语“现在请你花一点时间记住卡片上的词汇，你可以想一些方法帮助你记忆，记得越快越准越好”研究者等待、观察被试的学习过程。当被试采用分类方法（或其他方法）组织学习卡片后，询问被试“为了帮助你自己记住这些卡片，你是怎样做的？”被试回答具体方法后，进一步询问：“为什么这样做（或这种方法）能帮助你记忆？”详细记录（录音）被试对问题的回答。依据判断标准根据回答内容划分为不同类型（IP或IA解释）。
量的评定：向被试展示4套形式不同但都包含同样12个词汇的学习材料：其一，学习材料不分组，随机循环排列；其二，按颜色随机分成了三组；其三，按语义分成三组；其四，随机（非语义）分三组。随机组合，每次呈现2套给被试，指导语：“如果要求你学习记住这12个词汇，你认为这两种形式材料安排哪一种更容易记住？”被试回答后，进一步询问：“为什么这种好记”，详细记录被试的回答。根据编码和记分原则记分。
2.2.3 编码与记分
策略信念评定记分：根据被试对研究者提供的各种原因选项的排序，赋予每项归因内容不同的分数，排在第一的项目记6分，第二记5分，依次递减。
策略理解水平评定中IP和IA解释类型的判别（性质评定）：如果被试的回答表明他认为记忆操作受内部信息加工的影响（如，这些全是生活用品，那些是交通工具，想到其中一件就能使我想起另一件或分类后意义联系增大，好像要记的东西少了等诸如此类的回答）就归为IP解释组；如果被试对组织策略的使用不能作出解释或解释中不涉及内部信息加工（如仅能回答出分了类，好记，不分类，难记），归为IA解释组。IP与IA类别判断过程由两名心理学专业研究生共同完成，一人判断，一人复查，判断结果不一致的再协商决定。
策略理解水平评定中量的评定：两两比较中，被试每判断正确一个得1分。给出适当合理解释得1分，总分10分（第二、四套材料之间比较和解释不计分）。
3 研究结果
3.1 两组儿童成功与失败情景下归因项目等级排列的比较
分别计算两组儿童在两种情景下对六类归因项目的平均等级评价，结果如下表：
表1 成功情景下两组儿童不同归因项目的等级评定与排序
项目学习不良组对照级
评价等级 排序 评价等级 排序
努力
4.90 1 5.08 2
能力
3.70 4 3.56 3
策略方法
4.25 2 5.23 1
任务难度
2.67 5 2.29 5
运气
1.71 6 1.50 6
他人帮助
3.79 3 3.35 4
表2 失败情景下两组儿童不同归因项目的等级评定与排序
项目学习不良组对照级
评价等级 排序 评价等级 排序
努力
5.11 1 5.25 1
能力
3.23 4 3.06 3
策略方法
4.17 2 5.26 2
任务难度
3.04 5 2.98 4
运气
1.83 6 1.51 6
他人帮助
3.63 3 2.90 5
表1 结果显示：成功情景下学习不良儿童与对照组儿童对六个归因项目的排序存在一定差异。前者排序依次为：努力、策略方法、他人帮助、能力、任务难度、运气，后者排序依次为：策略方法、努力、能力、他人帮助、任务难度、运气。表2结果显示：失败情景下学习不良儿童与对照组儿童对六个归因项目的排序存在一定差异。前者排序依次为：努力、策略方法、他人帮助、能力、任务难度、运气，后者排序依次为：努力、策略方法、能力、任务难度、他人帮助、运气。
3.2 不同组别、年级儿童元认知因果解释类型差异的比较
表3 不同组别、年级被试IP解释与IA解释类型人数的差异
组别 年级IA解释IP解释
学习不良组
年级 4 17 3
5 16 4
6 13 7
总数 46 14
对照组
年级 4 16 4
5 9 11
6 7 13
总数 32 28
对上表分组进行x[2]检验，结果显示学习不良组儿童年级间无显著差异（x[2][,(2)]＝2.42，P＞0.05）；对照组儿童年级间存在显著差异（x[2][,(2)]＝8.97，P＜0.01）；两组被试整体间在两类解释上存在显著差异（X[2][,(1)]＝7.18，P＜0.01）。
3.3 不同组别、年级儿童策略理解得分的比较
以评定总分为因变量，进行组别、年级的方差分析，结果见表4。
表4 策略理解得分的组别×年级的方差分析
来源 SS
df MS
F
p
组别 151.88
1 151.88
34.74
0.00
年级 33.872 16.933.870.02
组别×年级1.80 2 0.90 0.210.81
误差 498.45
114
4.37
总和 6835 120
由上表可知，在策略理解得分上，学习不良儿童与对照组儿童之间存在显著差异，学习不良组儿童低于对照组儿童（M[,LD]＝6.03，SD[,LD]＝2.44；M[,NLD]＝8.28，SD[,NLD]＝1.76）（LD表示学习不良儿童，NLD表示非学习不良儿童）；年级间也存在显著差异，事后比较（Scheffe法）发现，差异表现在四年级与六年级被试之间（M[,四]＝6.53，SD[,四]＝2.39；M[,五]＝7.13，SD[,五]＝2.63；M[,六] ＝7.83，SD[,六]＝2.02）。
4 分析与讨论
4.1 学习不良儿童的策略信念以及对不同归因项目的价值认识
本研究采用提供各种归因项目让被试按照重要性等级进行排序的方法，考察了学习不良儿童对策略方法在学业成败中重要性的认识。结果表明在对他人成败原因评定中，学习不良儿童在成功与失败两种情景下对不同项目次序排列无差异。努力排在第一位，策略方法排在第二位。对照组普通儿童则成功情景下，策略方法排在第一位，努力排在第二位；失败情景下，努力在第一位，策略方法在第二位。由此反映出两组间对策略方法重要性的不同信念主要体现在：成功情景下，普通儿童认为策略方法是最重要的因素，学习不良儿童认为是次重要的因素。这一结果基本上与我们的研究假设一致。
除了策略方法与努力排列的差异之外，成功情景下学习不良儿童与对照组其他归因项次序的排列差异反映在他人帮助与能力上，学习不良组儿童将他人帮助排列在第三位，能力在第四位，对照组儿童相反。这一差异反映出学习不良儿童对他人（家长）帮助的依赖性较高。普通儿童则认为能力相对他人帮助更为重要，反映出较积极的归因倾向。在失败情景下，两组前两项及最后一项排列次序相同，中间三项差异较大。学习不良组次序为他人帮助、能力、任务难度；对照组为能力、任务难度、他人帮助。再次反映出学习不良儿童对他人较高的依赖性。
4.2 学习不良儿童的策略理解水平
元认知因果解释反映了儿童对某一策略为什么会起作用和如何起作用的理解。Fabricius、Cavalier等人最早对这种元认知解释进行了研究并发现，元认知因果解释是预测某种策略在日后是否被使用的有效指标。本研究借鉴了Fabricius等人的框架体系和方法对学习不良儿童的策略理解水平进行研究。不同之处是，我们既进行了解释类型的划分，又进行了量的评定。
本研究结果表明，儿童元认知因果解释呈现随年级升高IP解释者增多，IA解释者减少的总体趋势，这与Alexander等人追踪研究得到的儿童元认知因果解释随年龄变化的趋势相一致。说明儿童随年龄的增长，元认知知识不断增加，逐渐对策略起作用的机制和道理有所了解。
从两组整体情况来看，学习不良组中对分类策略能做出IP解释的人数明显少于对照组普通儿童。在普通儿童组，IP解释人数随年级增长而有较明显的增加。学习不良组儿童中，尽管IP解释人数也有增加，但达不到统计显著水平，即没有表现出明显的随年级升高而增加的趋势。说明学习不良儿童对策略为什么起作用的理解认识水平较低，尽管可能也知道一些方法，偶然也会用，但因不了解其所以然，所以做不到在不同情景中去主动迁移。访谈中他们一些人不能给出任何解释，还有一些人给出原地循环的解释（如“为什么分类能帮助你记忆？”“因为分了类，好记”）。与学习不良儿童对应，一些高年级普通儿童能够给出较深入的解释（如“分了类，就有线索”“分类后同类东西在一起，回忆时想起一个就会接着想到另一个”“分类后好像要记的东西少了，记住大类就记住了”等等）。
策略理解评定得分的差异，进一步对证明学习不良儿童策略理解水平与对照组普通儿童的差异。访谈中发现学习不良儿童对一些存在明显差别的策略方法（如分类和整体识记）能加以区分，但对一些差别不太明显的策略方法（如整体识记与不按意义分组、不按意义的等项目分组与按照意义的非等项目分组）表现出犹豫不决，难以判断。此外，很多学习不良儿童即使判断正确，但不能给出合理理由。
4.3 综合分析
综合整个研究结果看，尽管学习不良儿童与对照组儿童间在策略信念上存在一些差异，但差异远不如两组间在具体策略理解水平上表现出的差异明显。因此本研究提示，学习不良儿童难以将新学到的策略技能迁移应用到新情景中的一个重要原因是他们对策略理解与掌握水平的不足。学习不良儿童对策略的理解水平比同龄一般儿童低，即使到了小学高年级也很少人能达到既“知其然”又“知其所以然”，难以达到促进迁移的程度。而这种理解与掌握水平的不足很可能是由于他们认知过程某方面的缺陷影响其对策略的学习所造成的。
5 小结
本研究发现：
5.1 在成功情景下，学习不良儿童与对照组儿童对努力和策略所起作用的认识不同，前者认为努力最重要，后者认为策略最重要，由此反映出学习不良儿童与对照组儿童在策略信念上的差异。
5.2 学习不良儿童组元认知因果解释中持IP解释人数相对较少，且没有表现出随年级升高而增加的趋势；对照组普通持IP解释者相对较多，表现出随年级升高逐渐增加的趋势。
5.3 在策略理解的评定得分上，学习不良儿童显著低于对照组儿童，年级间差异显著。
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