我国教师培养模式的制度改革——兼评当前高等师范院校的改革与转型，本文主要内容关键词为：师范院校论文,制度改革论文,培养模式论文,我国论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国的高等师范教育正在从封闭型的模式，走向一个开放型的新模式。传统的高等师范院校的改革与转型成为一个引人关注的话题。在新形势的驱动下，也出现了各种有意义的探索，包括高等师范院校的更名、师范专业的调整、教学计划和课程体系的改革、以及在培养目标等方面的变化。而且，这些改革和探索对于进一步改革和完善我国教师培养模式，都发挥了非常积极的作用。但它们需要一个新的体制平台和制度环境。换句话说，我国教师培养模式的改革，迫切需要一种体制和制度上的改革与创新，它包括教育和培养形式、学科和专业结构，以及管理模式等方面的改革。
单纯强调提高教师培养的学历层次，或单纯强调教师专业能力的发展，会使我们重新陷入所谓师范性与学术性之争，丧失师范院校改革发展的大好良机
在目前高等师范院校和教师培养模式的各种改革中，主要存在着两种不同的取向，一种强调应该加强教师所讲授的各个专业和学科的知识、理论和能力的培养；另一种则主张应该更多地发展教师职业本身的专业化知识、理论与能力。虽然他们从不同的方面推动了改革，但仍然属于传统的学术性和师范性的框架内的调整。而我国教师培养模式所需要的是一种在培养体制上的制度改革与创新。
就第一种而言，有人认为，教师培养新模式中知识和能力的结构应该更多地重视不同教师所讲授的学科和专业的知识、能力和素质。这种观点认为，当前教师更加需要的是这类知识和能力，只要这类知识和能力提高了，教师的水平也提高了。因此，在教师培养模式的改革中，比较重视各个学科和专业的知识、能力和素质的培养，包括增加相应的课程和内容，提供评价的标准与尺度，甚至是通过压缩和减少各种教育类课程来强化这些学科和专业的教学；或者是单纯地提高教师培养的学历层次。而且，在反思传统教师培养模式的弊端时，也往往将其中存在的问题和不是简单或完全地归结为他们所讲授的各个学科和专业的知识与能力的缺乏。将目前教师素质与新时期教育改革与发展的要求之间的差距单纯地归结为这些学科和专业知识与能力的不足。就第二种取向而言，有人则认为，从实施素质教育的角度来看，当前教师所缺少和更加需要的是作为一个教师本身所必须具备的教师职业本身的学科和专业知识与能力。只有将教师的这种专业化知识与能力提高了，他们才能够更好地传授各个学科知识，实现教育的目标。所以，在教师培养模式的改革中，更多地强调教育类学科和专业本身的知识与能力的培养，包含一些非常具体的、具有操作性的教师技能的培养，以及与过去比较更加微观层面的课程和知识，还有与现在新的信息技术相结合的课程技术，等等。有的学校在改革过程中，甚至将教师培养模式中的教学实习时间比过去增加或延长一倍。当然，这种观点也同样认为，目前教师培养模式中存在的主要问题实际上就是这种教师本身的专业化知识和技能太不够，以至于极大地影响了素质教育的实施和教育质量的提高。
这两种改革和发展的取向，虽然从不同的方面推进了教师培养模式和师范院校的改革，但仍然是以某种新的形式再现了传统的师范性和学术性之间的关系和矛盾。因为，强调和重视教师培养过程中各种具体学科和专业知识与理论的学习和发展，或者是将过去的教师培养模式由三级转为二级，取消中等师范学校，或者是培养研究生学历层次的教师，这种单纯提高教师培养的学历层次等做法，实际上仍然是强调了教师培养中的学术取向；而更加重视教师在教育教学活动的专业知识、理论和技能的培养，或者说，在实践中更加突出和强调教育学和心理学等课程，或者加大教学实践的比重，延长实习的时间，则是将传统意义上的师范性放在了更加突出的地位上，并强调了它们的优先性。即使是按照卡内基委员会前主席波伊尔关于知识的传播活动也是一种学术的观点，单纯强调这种新意义上的教师专业能力的发展，如果将它与前面的改革取向联系起来，它也同样会陷入以往所谓师范性和学术性的对立中。显然，这种状况必然妨碍我国教师培养模式的改革和发展，并进一步影响我国教师培养的质量和水平，以及师范院校的改革。而且，局限于这种师范性和学术性的矛盾与对立，将使我们不能比较清楚地认识当前教师培养模式中的问题，从而更加清醒地选择和确定师范院校改革和发展的取向，以至于失去良好的机会，造成资源的浪费和对基础教育的影响。因此，我们必须根据社会和教育发展的实际，超越所谓师范性和学术性的矛盾和对立，实现一种教师培养体制上的制度改革与创新。
教师培养应该从学历教育转变为一种在学历教育基础上的资格证书的教育。师范院校则应从单纯学历教育的机构，转变为学历教育和资格证书教育相结合的综合性大学
我国教师培养模式的制度改革，首先体现在教师培养应该从学历教育转变为一种在学历教育基础上的资格证书的教育，从而使师范院校从以往单纯教师学历教育的机构，转变为学历教育和资格证书教育相结合的综合性大学。而且，这种相互结合和教师资格证书的教育将更加充分体现教师职业的专业性和学术性的统一。
随着社会和教育的改革与发展，教师培养和教育实际上已经成为了一种非常专业化的资格证书的教育。首先，从教师教育的本质来看，今天的教师教育与一般的学历教育是十分不同的。因为，了解学习者的特点和学习活动的规律，应用各种现代教育技术和手段，掌握非常丰富的教育教学理论和知识，以及驾驭各种学科和领域的知识与现象，等等，都已经构成了一种非常专业化的学问和技能。它不能简单地由一般的学历教育来替代，也不能完全包括在十分有限的一般学历教育中。而且，由于教师职业的专业化主要体现在对不同学科知识的组织、传递和评价等方面，以及处理这些知识和理论的专门化能力方面，所以，这种专业化的教师资格证书的教育与学习一般学科和专业知识的学历教育并不是并列的关系，而应该是一种学习序列中的先后关系。根据师范院校师范专业的教学实践可以看到，学生在学习教育学和教育心理学等师范类课程时，由于相关学科和专业知识的学习还没有达到一定的水平和层次，因而往往不能够很好地理解教育学和心理学中所包含的要求。其次，从历史和发展的角度看，在社会发展水平比较低，以及整个教育发展水平也不高的情况下，特别是在教师职业的专业化水平不高的情况下，由于构成教师资格的各种专门知识、理论和能力缺乏充分的分化，因此，在相当长的历史时期内，教师教育就一直包含在一般学历教育中，或者说，教师教育被一般的学历教育所取代。然而，随着社会和教育的不断发展，特别是教师职业本身的专业性越来越突出，以及在这个基础上出现的教师职业知识、理论和专门化能力的不断分化，教师的教育和培养已经逐渐从一般的学历教育中分化出来了。在这种情况下，如果不能随着社会和教育的发展而与时俱进地改革教师教育的模式和制度，必然会影响教师培养的质量。再次，从其他国家的经验看，实际上，一些发达国家在教师培养和教育制度上已经实现了这种历史的转变。它们在一定程度上已经改变了单纯由学历教育取代教师资格证书教育的模式，实现了在一般高等学校本科基础之上的教师资格证书的教育。最后，从现实中我们也可以看到，现代教育活动本身的复杂性程度比过去越来越高，所涉及到的因素越来越多，所包含的各种关系也越来越多。而社会对教育的要求也越来越高。这些也在客观上为我国教师专门性资格证书的教育，提供了现实的客观基础。总之，突出和强调教师培养和教育中的这种资格性与职业性，对于不断提高教师的专业化水平，以及教师的社会、政治和经济地位，都是非常有好处的。但是，长期以来我国的教师培养或教育一直是与学历教育等同起来的，实际上，也就是用学历教育的制度和形式取代或包括教师资格所要求的职业能力和素质的培养。但是，由于社会和科学技术的发展，以及教育本身的发展对教师任职条件的要求越来越高，由此往往形成在教师培养的学历教育模式中学科知识与教育教学知识之间的冲突。所以，将教师培养模式从过去的学历教育转变为一种在比较高的学历教育基础上的资格证书教育，是非常必要也是可能的。
教师教育在制度上的这种转变，已经十分清楚地告诉我们，师范院校在教师培养模式上的改革，决不能仅仅只是在师范性和学术性之间这种传统意义上的框架中进行，而必须有一种教师培养或教育的制度改革，应该在教师教育或培养的制度和体制上，实现一种由学历教育模式，向在学历教育基础上的资格证书或职业教育的模式的转变。换句话说，在目前的情况下，我国的师范院校应该集中精力，进一步加强在本、专科学历教育基础上的教师资格证书的教育。应该研究在这种新的学历教育基础上教师教育和培养的新的特点和规律，包括这种教师资格证书教育与早期不同层次学历教育之间的衔接，它的课程体系和教学计划，以及各种新的管理模式和评价办法与标准，等等。可以这样认为，在单纯学历教育的框架中一味地提高教师教育的层次，或者是增加学术性的知识和理论，或者是不断地加强教育教学方面的训练，都并不足以真正解决教师培养模式改革中的矛盾和问题，甚至会导致新的矛盾和恶性循环。
顺便说一句，师范院校在教师培养中强调和重视这种非学历的资格证书教育和培训，并以此作为自己的重要特色之一，并不降低学校的地位和学术水平。一方面，以一般学历教育为基础和前提的资格证书的教育和培训，往往需要的是更加精深的学术性和专业性。我们很难想象，一个已经在高等学校接受过学历教育的人，能够忍受低水平的资格证书的教育和培训。实际上，许多专业性的资格证书教育和培训，常常需要具有更高水平和丰富实践经验的专家和机构才能够胜任。另一方面，按照国际上新的教育标准，传统意义上的高等教育正在逐步地与新的所谓“第三级教育”的概念相结合。而这种“第三级教育”所包括的不仅是大学的教育(university education)，而且也包括非大学的教育(non-university education)。更何况在适应市场经济的过程中，高等学校决不能放弃资格证书教育和培训这样一个巨大的教育市场。
与一般职业教育不同的是，教师资格证书教育要求以综合性和多元化的学科教育为基础。因此师范院校应着力建设和发展一批新型的学科和专业
我国教师培养模式的制度改革，也体现在教师培养或教育的学科基础由一元转变为多元，由单一性转变为综合性，进而实现师范院校本身学科和专业结构的一种有特色的转变。教师的资格证书的教育与一般职业教育是不同的，它要求以综合性和多元化的学科教育为基础。这也是目前师范院校改革的重要取向之一。
显然，教师资格证书的教育与一般职业教育的差别主要体现在两个方面。第一，教师的职业和劳动特点，要求教师不仅了解和掌握某个具体学科的知识和理论，而且还必须更加广泛地学习和了解其他相关学科与领域的知识和理论，以及各个学科和领域知识之间的关系。因为，教师的专业性特点之一就体现在对各种不同知识和理论进行选择、组织、传递和评价，并在这个过程中进行知识创新和增值的专门能力，而一般的职业教育则往往比较多地局限在某一特殊的学科和领域，知识面和理论的范围比较狭窄。第二，教师的培养，必须达到对知识和理论非常系统的把握和了解，达到一种所谓“融会贯通”的程度。不仅要知其然，而且要知其所以然。只有这样，才能够帮助学习者掌握和了解各个学科和领域的知识，解释各种不同的社会与自然现象。而一般的职业教育则并不要求达到系统性和全面性，而且更多地只是强调和重视在某一个领域中知识的应用。显然，教师的资格证书教育与一般职业教育的这种差别，充分说明教师教育需要非常宽厚和综合性的学科基础。缺乏学科教育的基础，教师教育则可能会陷入一种单纯的技术模式。
但是，当前教师教育所要求的学科教育与过去封闭型师范院校的学科教育是非常不同的。它要求师范院校的学科和专业结构由过去的单一性和基础性，转变为多元性和综合性。以往师范院校的学科和专业结构在各专业教师培养上常常具有两个比较明显的特点，一个是单一性，表现为学科和专业本身比较单一，在有些师范院校中，即使是像文史和数理化这样的学科和专业，甚至都还要限制为中文教育、历史教育、数学教育等这样的方向，似乎这些具体学科和专业的学习，与一般的文史和数理化还有所不同。由此的确在一定程度上束缚和限制了教师教育的学科基础和知识面；另一个是基础性，表现为过去乃至现在许多师范院校的学科仍然大多数都是基础性的学科和专业，而缺乏一些新型的、应用的、边缘的和交叉性的学科与专业。当然，从直接满足基础教育的学科设置和课程体系来说，这些基础性的学科是非常必要的。但是，仅仅就这些基础学科作为教师教育的学科基础，又是非常不够的。它在一定程度上限制了学生的视野，不利于学生了解科学技术与社会发展前沿的某些探索和趋势。而且，由于基础学科本身的特点，也容易使学生的知识结构形成比较抽象的特点，进而影响了教师教育和培养的质量。显然，这样的学科和专业结构是不能够适应现代社会教师教育的要求的。因为，从现在教师职业的特点出发，我们可以发现，如果从比较的角度说，教师的知识与理论结构应该比一般从业人员更加宽广，而且更加具有综合性。因为，青少年学生的生存和发展，以及看问题的方式都是整体性和综合性的；同时，基础教育本身，特别是当前基础教育的课程也体现了一种综合性的趋势和要求，它强调了不同学科知识之间的沟通与融合，甚至是学校知识与日常生活经验之间的联系；而且，教师知识、能力和素质的结构也必须是综合性的，因为，教师的知识、能力和素质方面与其他职业的差异，以及教师职业能力的优势，往往就在于对各种知识和能力发展的综合与协调方面。因此，师范院校在适应新形势，不断改革和发展的过程中，应该着力建设和发展一批新型的学科和专业，特别是一批能够反映当前社会和科学技术发展前沿和热点的领域与方向，在已有基础学科的基础上，形成具有自己特色的、综合性和多元化的学科与专业结构，从而为后期教师资格证书的教育和培训构建一个比较宽厚的平台。
值得注意的是，为了保持师范院校在教师教育和培养方面的优势与特色，形成一体化的教师教育的体系，师范院校在学科建设和改造的同时，应该进一步考虑这种新的学科和专业结构的建设与后期教师资格证书教育之间的衔接。具体地说，虽然单一的基础学科在教师教育中存在一定的局限和问题，但是，师范院校在基础学科方面的优势，以及这些基础学科在教师教育中的特殊作用和地位，应该成为师范院校拓展学科和专业结构的基础，以及形成自身传统和特色的重要方面。
教师培养和教育的机制应该从终结性、一次完成的模式和制度，向终身性、多次进行的模式和制度转变；使师范院校由单纯职前教育的机构，向终身教育的机构转变
我国教师培养模式的制度改革，还体现在教师培养和教育的机制从终结性、一次完成的模式和制度，转变为终身性、多次进行的模式和制度，从而使师范院校实现一种由单纯职前教育的机构，向终身教育的机构转变，使师范院校不仅是教师职前教育和培养的机构，而且是教师接受和获得终身教育的机构。这是教师职业的特点所决定的，也是社会和教育发展所需要的。
所谓终结性、一次完成的教师培养模式，指的是目前师范院校在教师培养中普遍实行的模式和制度，即学生获得师范院校中师范专业的毕业证书，即基本取得了教师的资格，以后的培训是无足轻重的。我们过去教师教育和培养基本上是按照这个模式和制度实施的。而且，现在许多师范院校的改革，包括在教师培养和教育模式上的改革，也基本上没有跳出这种传统的教师培养制度的窠臼。它们与教师的继续教育和培训在一定程度上是脱节的，没有能够在整体上实现教师教育和培养的职前职后一体化。不难看到，现代社会和科学技术的发展，特别是知识的更新，以及教育本身的发展，都要求教师能够不断地接受各种新的知识、理论和技术的教育和培训，不断地更新甚至是淘汰那些已经过时或不完善的知识和理论。可以这样认为，由于教师职业本身的特殊性，这种继续学习和知识更新，比其他职业显得更加重要和迫切。当然，也正是由于教师职业的特殊性，教师的这种继续教育和学习，不能够简单地像其他职业那样自发地进行，而必须按照一种组织化的模式实施，并且通过资格的认定进行保障。因此，可以认为，在终结性、一次完成的模式中，无论进行什么样的改革，由于制度的限制，都不能够从实质上解决教师培养和教育的质量问题。
相反，所谓终身性、多次进行的教师培养的模式和制度，则强调教师应该不断地进行继续教育和培训，并且在这种继续教育的过程中，不断地对其资格证书进行必要的认定或确认。在这种教师教育和培训的模式和制度中，教师的继续教育和培训成为了教师教育和培养整个过程中的一个必要环节，而不仅仅是一种补充的或者次要的；它成为了整个教师教育和培养制度中的一个必要部分，而不是可有可无的；而且，教师资格的重新认定往往成为了这种继续教育和培训中重要的制度保障。只有这样，教师队伍的建设才能够不断保持一种活力，整个教育才能够保持与整个社会经济和科学技术发展的同步和协调，我们教师的地位也才能够得到不断的提高。所以，师范院校的改革，特别是教师教育和培养模式的改革，一定要超越传统的终结性的模式。这里，值得特别注意的是，为了能够适应这种教师教育制度上的变化，师范院校不仅应该注意有关的学科建设和教学方面的改革，更应该强调和重视学校管理模式的改革，特别要处理好学校内部各种资源的配置和关系。更加具体地说，为了适应这种变化，师范院校在这次改革中，应该实现一种由传统的职前教育的管理模式，向终身教育的管理模式的转变，将教师的继续教育和培训作为学校一种基本和正规的人才培养模式来加以建设和管理，从而使我们的师范院校不仅是教师职前教育和培养的机构，而且是教师接受和获得终身教育的机构。而且，这也是师范院校在实施终身教育中的优势。
有必要指出的是，这种教师的继续教育具有巨大的社会需求，而且也是当前教师队伍建设和发展的一个非常重要的方面。根据教育部有关部门提供的信息，截止到2000年，我国586万小学教师中，具有大专以上学历的只有20.4%；在324万初中教师中，获得了大学本科以上学历的只有14.18%；而在75.68万高中教师中，学历合格的教师只有68.43%；在32万职业中学的教师中，本科以上学历的只有接近40%。且不说这些教师的素质和能力如何，仅就他们的学历而言，当前师范院校面向教师的继续教育的任务已经是非常之大。况且还有不断的素质和能力的更新。所以，加强继续教育方面的改革和投入，也是师范院校改革和发展的十分现实的要求。
当然，教师培养模式的这种转变，以及师范院校的这种改革，必须获得政府和教育行政管理部门的支持。实现这种转变的关键也在于政府和教育行政管理部门的认识和决心。教师教育和培养制度的改革并不仅仅是师范院校的事情，它也是政府和教育行政管理部门的责任。缺乏政府的动作和支持，教师培养模式的制度改革和师范院校的这种转变是很难完成和实现的。