教师专业成长的现象学旨趣，本文主要内容关键词为：旨趣论文,现象学论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在教师专业发展过程中，由于其技术化和科学化的价值取向，其潜在的深层问题也日渐暴露出来。人们已经认识到，科学主义影响下的教师专业发展理论与实践，由于对教育生活的抽象和对师生生命意义的无视而导致其不可克服的危机，这是近代科学主义危机在教师专业发展领域的具体表现。现象学认为，要解决近代科学的危机，就要回到生活世界，重新找回我们在生活世界中意义的起源。现象学对近代科学的反思和修葺对我们反思和克服教师专业发展的危机具有非常重要的参照价值。同时，现象学为我们解决危机并重新认识和理解教师专业发展的本质提供了方法论。现象学强调回到事情本身，以现象学本质直观的方法去认识事物的本质，而意识的意向性成为我们通达事物本质的桥梁。现象学正是以其“特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法”[1]，即以其强调人的存在意义的深刻的人文关怀的哲学态度和“走向事情本身”[2]本质直观的哲学方法，为我们重新理解教师专业发展提供了可能。
一、对教师专业发展的反思
反思教师专业发展，首先要追问的就是“什么是教师专业”，对这一问题的追问实际上就是对教师专业本质的追问。然而，在当今教师专业发展理论和实践空前繁荣的时代，相较于各种取向的教师专业发展理论、实践模式花样迭出的繁荣景象，对教师专业本质的追问与置疑却是寥寥无声。
（一）对教学作为教师专业的反思
实际上，无论人们是否意识到，教学作为教师专业是已成为一个不言自明、毋庸置疑的问题。因为自教师教育诞生之日起，无论教学是否被认为是专业，教师培训及教师专业发展都一直是以教学为核心的，其目的就是为教师日后从事教学工作做好准备。1966年，《关于教师地位的建议》报告首次以官方文件的形式明确指出，“教学应该被视为一种专业”，从事教学专业的教师必须经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识与专门技能。[3]这意味着要从事教学专业① 就必须进行专业教育。而教师的专业教育则“必须服从教学工作专业化的要求，为教学工作专业化程度的提高服务”[4]。教师专业发展的主要目的就是改善教学实践。教学作为教师专业已经成为教师专业发展的自明性前提，成为教师专业发展的逻辑起点。教学的专业化成为教师专业发展的“皮之所存”。
值得注意的是，无论是教学的专业化还是教师专业发展，人们都是从社会学视角来看待专业标准的，而很少从教育学的视角来审视这一问题。依据结构功能主义，社会学研究者从特质出发理解专业构成。他们“根据医学、法律等较成熟专业的特征，总结出各种专业特征清单，其中，一套专业知识和一个服务的理想是一个专业所须具备的核心特质”。[5]依照这样的专业标准，教学最多只是一个“半专业”或“准专业”。为了提高专业地位，向科学目标看齐，教学在其专业化进程中，为了其自身技术体系存在的合法性，抽象了内在的生命和精神因素，以便能够努力将自己打造成一种符合技术标准的、可以计算的、可控制的、更加完备的技术体系，由此，教学生活实践沦为一种无生命的技术活动，富有生命意义或生活意义的教学实践活动最终被窄化为一种教学技术。在教学活动中，教师与学生的相处不再是以学生为目的，而是以传授知识为目的。师生间的精神交往行为变成了知识的“储蓄行为”。教学实践中教师和儿童鲜活的生命意义被完全遮蔽了。教师成为实现这种知识传输的高级工具，其专业发展的目的就是将教师这种传递知识的工具打磨锋利。学生则成为配合教师完成知识传授任务的工具。这样的教学已经沦为了纯粹的工具，难以担负起培养人的使命。因此，以教学为专业的教师专业发展必定难以胜任其“成人”的使命。
（二）以教学为专业的教师专业发展
教学的专业化要求教师要成为教学的专业人员。“教师专业教育的方案应根据教学工作的性质和教师专业化的要求进行规划和实施。”[6]以教学为专业的教师，在教学活动中被视为是教学的“熟练技师”和课程知识的“代言人”。基于这种假设，在教师培养中，教育专家按照教学专业的预定目标、计划和标准，使教师的专业发展朝着一种预设的、既定目标去发展。所谓发展，就是“事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化、扩大（组织、规模等）”[7]。受科学观的影响，人们把“变化”和“扩大”理解为主体的观念和行为所引发的结果。于是，人们不再注重发展概念所意指的现实对象的具体情况，而只注重行为主体主观上的计划和设想。[8]基于这种发展观，教师专业发展所关注的正是对这种发展行为的一厢情愿的计划和设想，而教师及其行为指向对象的儿童则退居后台。因此，教师专业发展被认为是有计划的、持续的促使教师专业知识、专业技能由低级到高级的发展过程，并且是可以脱离教师的教育生活环境而孤立发展的。
在教师专业发展内容上，主要以灌输满足教学专业所需要的知识和教学技能训练为主。教学专业所需要的知识是教师专业发展课程设置的主要依据，主要包括“教什么”的任教学科知识、“如何教”的教育知识以及基础学科课程。在教学技能训练中，完整的、富有生命意义的教学生活被肢解为无生命的、机械的、简单的组成部分，“然后依此技术性的分析确立教师发展的各项活动，旨在使教师获得明确而可观察的教学技术，并用表现、效率和效能等技术标准衡量教师”[9]。这使得教学技能从机械遵守到逐渐自动化、并逐渐地运用自如成为教师专业发展所追求的理想。
（三）教师专业发展的危机及其根源
胡塞尔认为，近代欧洲科学的危机在于它将一切有关主体的问题，如意义、价值和理性等问题都排除在自己的研究范围之外，从而丧失了“生活意义”或“生命意义”[10]，并由此造成人的生存危机。教师专业发展从其产生之日起就已经带着工具理性的基因，吸取着科学主义的养分。教师在其专业发展中，以追求真理与客观为由，以冷漠的态度避开了真正对儿童成长具有决定意义的问题，放弃并压抑了对根本性的“生活意义与教育意义”问题的思考能力。这种抽离生命意义的教师专业发展培训出来的教师，好比被植入芯片的机器人，只能按照程序指令行动，虽然有满腹的教育理论、各种课程开发方法和卓越的教学技能，但在面对活生生的生命个体时，必然是束手无策，因此，今天教师专业发展所面临的危机并不亚于现象学创立时期胡塞尔所面对的危机。如果我们没有危机意识，还没有意识到教师专业发展的危机，不仅对教师的成长，甚至对我们的教育实践来说都将是很危险的。
教师专业发展的危机表面上表现为师生生命意义和教育意义的丧失，其深层根源则是对生活世界的脱离以及近代客观主义和实证主义成为教师专业发展自明性的前提。也就是说，近代科学的自明性使教师专业发展脱离了生活世界而呈现出技术化倾向，由此将教育的本真意义丧失殆尽。
首先，教师专业发展的危机缘于其对生活世界的脱离。胡塞尔认为，在科学和哲学产生以前，存在一个前科学的和前哲学的包罗万象的生活世界，这个生活世界是“唯一真实的世界”。他认为，科学应该把全部存有者都作为自己的研究对象，它既包括客观领域的东西，也包括主观领域，如价值、意义、理性的东西，而近代科学为了其客观性而回避了对意义、理性等对真正的人性具有决定意义的形而上学问题的思考，其本质上的实证主义和客观主义使自己脱离了生活世界。这才是导致近代科学危机的直接根源。因此，胡塞尔说，实证主义的科学观是“一个残缺不全的概念”。[11]那么，要解决这一问题，就必须回到那个包罗万象的生活世界。因为，在胡塞尔看来，这个生活世界已经不是日常意义的实在的生活世界，而是一个前科学的、先验的、具有“普全视域”的生活世界，是一个“非课题的”直观的世界，[12]胡塞尔把这个生活世界当做是“直观基地”[13]。对我们来说，这个生活世界“总是预先给定的世界，它总是有效，并且预先就作为存在着的东西而有效，但并不是由于某种意图，题材范围，或按照某种普遍的目的而有效。每一种目的都是以它为前提，并且已经是以它为前提”[14]。在教师专业发展领域，脱离生活世界所导致的危机并不亚于科学主义危机，为了理解教师专业发展的真正本质及其意义，我们需要回归生活世界，甚至是更为迫切地回归。
其次，导致教师专业发展危机的更为深层的根源则是由于近代科学观获得了自明性。因此，要克服教师专业发展危机仅仅回归生活世界还不够，因为近代科学正是从生活世界的自然态度中逐渐孳生出来的。在胡塞尔看来，任何看似被动的认识其实都蕴含着主动。人类文化的所有对象都是通过意识构成的对象而构造起自身的。胡塞尔将这种意识的主动成就称为“原促创”。正是近代自然科学的促创，绝对客观性的规范逐渐变成了自明性。“客观主义”的认识态度由此得以产生，从而也导致了现代科学的危机以及科学化了的世界中的生活危机。教师专业发展的理论是绝对客观性自明性的产物。这种自明性的客观性已被作为先验意识在教师专业发展的基本信念中显现出来，这种先验意识已经深入到教师专业发展的所有方面。换句话说，就是教学专业的技术性已作为一种自明性的前提，先验的、意向的，或者说是以一种“自然态度”存在于教师的专业发展过程中。近年来，教师专业发展的理论研究发展得非常迅速，各种取向的教师专业发展理论、模式纷纷崛起，教师专业发展和教师教育的话语可谓琳琅满目。但是，如果我们仔细分析这些话语，便会发现所有这些依然摆脱不了教学的技术性意向。无论是反思型教师教育、还是校本培训，无论是发展性评价、还是案例教学或者反思性教学，无论哪一种教师专业发展方案，都依然是以教学为核心的，儿童的生命意义与生存目的依然不被关注，而教师更是穿梭于这些话语之中，以教学技术的意向性统合着这些新的话语模式，构造着这些话语对象。对技术的崇拜已成为一种意向与教师的专业发展如影相随。所以，虽然对教师进行评估的目的是为了确保师资质量，但在评估时，只考量他们的教学知识与技能，却不管他们培养和维系良好师生关系的能力如何；[15]虽然，20世纪80年代以后，教师反思能力的培养成为教师专业发展的主流话语，但时至今日，“技术性反思依然是美国教师培养的主导模式”[16]。这不仅在美国，在我国亦是如此。如果我们明白了从中作祟的这一自明性的前提，这些问题的出现也就顺理成章、不足为奇了。
可见，在教师专业发展中，如果我们不反思、清理这一技术化的意向，而只是单纯强调教师专业发展的形式，终究无法克服其内在的危机，最终只能是新瓶装旧水。因此，我们所要做的，不仅仅是从形式上变换教师专业发展的花样，也不是简单地回归生活世界，而必须对教师专业发展中这种科学主义的“自然态度”本身进行反省，对被自然态度视为客观自在的生活世界进行现象学“还原”。通过这种悬搁和还原，我们就会从现成世界的存在性束缚中解放出来，通过还原，作为纯粹先验现象的主观生活世界才被显现出来。从而使我们能重新回到那种以丰富和深刻的方式生活的世界中去。由此，我们才有可能从根本上消除孳生客观主义与实证主义的基础，从而克服教师专业发展的危机。
二、教师专业成长的现象学之思
要克服教师专业发展危机，不仅要回到生活世界，还要通过现象学还原以达到对教师专业本质的重新认识与把握，从而为教师专业成长提供理论依据。教师专业成长是指教师的生成、长成过程，也就是“成教师”的过程。通过现象学还原，教师专业成长摒弃了人们对教师专业成长已有的主观信念和预设，注重教师教育智慧的创生、丰富、拓展与深化。这也正是本文使用教师专业成长概念的意义所在。
（一）对教师专业本质的重新审视
教师从事的是教育活动，而不仅仅是教学活动，教师是以教育为专业的教学活动。教师只是教育活动的一部分，是实现教育目的的一种手段。把教师专业等同于教学，就是把教育等同于教学，这种概念的模糊实际上是忘却了教育的本真意义。将教育手段视为教育目的，不仅将教育窄化为教学技术，而且是一种舍本求末的行为。其危险之处在于把人的思想引向教师专业发展的细枝末节，从而掩盖了教师专业的根本问题，即教育的意义和使命问题。教学正是依靠科学技术的自明性及其精确可靠维持着它在教师专业发展中的合法地位。对此，我们必须放弃以教学为专业的“自然态度”，回到生活世界，对教师专业本质进行重新审视和反思，而现象学本质直观的方法则为我们重新认识教师专业的本质提供了依据。
1.教育专业本质是教师与儿童相处的智慧
教师专业的本质究竟是什么？现象学认为，本质是在现象之中显现出来的，而不是从现象中或者个别中抽象出来的。要认识事物的本质，就必须回到事情本身，摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先括弧起来、悬置起来，即排斥任何中介而直接把握实事本身，无论这个中介是来自权威，还是源于习性。
当我们回到教育本身，就会看到，教育是教师与儿童相处的一种具有教育意义的实践活动，这种实践活动是在具体情境中不断进行的。对教师来说，与学生的这种相处并不局限于教学中，还在于教师教育生涯的每时每刻。更为重要的是，这种相处不是师生单纯的或是简单的在一起，而是具有教育意义的相处。这种相处不单是知识传授的技术活动，更是如何赋予生命以意义的相处。人是这个世界上最为复杂的，对复杂的人的培养需要高度的智慧，作为培养人的教师无疑需要的是高度的智慧而不是单纯的技术。如果说专业属于高度的心智活动，那么教师职业毫无疑问的是一种专业②。正是在这个意义上，我们说，教育是一种专业，是一种需要教育智慧的专业。“教育不仅是一种追求教育智慧的活动，它本身就应该是一种智慧活动。”[17]这正是教师专业区别与其他一切以技术为标志的专业的根本之处，也是教师专业不能与以强调技术的医学、法律专业相等同的根本原因。可以说，教师专业在本质上就是教师在与学生相处时所显现出来的教育智慧。
2.教师专业成长是对教育智慧的追求
教师专业成长最为根本的问题或最终目标，不是为了学会各种教学技术与方法，而是要成为具有教育智慧的专业人员，这是教师最具个性色彩的体现。那么如何看待教育智慧呢？
首先，教育智慧是具有教育意向性的智慧。胡塞尔认为，任何意识活动都是意向性的，意向性是人的意识活动本身所特有的。人有意向性地意识事物，意味着人的意识总是指向一个方向并且是有意义的。人的存在不是简单的活着、存在着，而是以追求意义的方式生活着。也就是说，人存在的意义就是对幸福生活和生命意义的追求。教育本身就是一种指向儿童的规范性活动。它承担着“保护和教导年轻一代如何生活，学会为自己、为他人和为世界的延续和幸福承担责任的这一神圣的人类职责”[18]。教育智慧的意向性就是一种指向儿童的多方面的、复杂的关心品质。教育智慧是由教育基本的意向性形成的意义构成物。
其次，教育智慧具有实践的品性。它不是抽象、确定的知识，而是具体地显现在具体教育实践情境中的智慧，不能脱离教师和学生交往的具体情境。正如叶澜先生所描述的，“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中：他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的教育机智；具有根据对象实际和面临的情境做出抉择和选择、调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。[19]教育智慧就是教师以全部身心投入教育实践所能体现出来的教育品质。近年来，一些研究者提出提升教师的实践智慧，这种提法，无疑忽视了教师教育智慧的最重要方面，即教育智慧的意向性，从而使教师智慧的提升忽视了其目的性。
凡是能够体现教育意义的养育智慧都是教育智慧。也就是说教育智慧不是教师所特有的，但是作为以养育儿童为专业的教师必须以热爱、追求教育智慧为鹄的，而教师的专业成长就是教师在与儿童的具体相处中有意识地培养和形成教育智慧的过程。胡塞尔认为，“意向性是指意识对被意指对象的自身给予或自身拥有（明见性）的目的指向性”，它“既意味着进行我思的自我极，也意味着通过我思而被构造的对象极”[20]。教师专业成长的意向性就是关注教师在其教育实践活动中如何认识其教育对象以及如何形成教育智慧。它包含两层含义：一是教师的专业成长必须是指向儿童的。二是教师教育智慧是一个构造形成的过程，是在教师与儿童的相处中不断形成的。
（二）教师专业成长的指向性
教师专业成长必须以儿童为目的，发展一种指向儿童幸福的价值取向，这种取向伴随着对儿童生活经验的重要性及其教育学意义的不断反思。教师只有理解儿童的生活意义才会在与儿童的相处中做出合目的的教育行动。真正优秀的教师并不仅仅是教会学生什么，而是为学生指明着什么，为学生指明人生如何展开的可能性。教师专业成长就是使教师成为一名具有灵魂生命的鼓舞者和引路人。这就要求教育者必须领会生活的意义和价值、生命的意义和价值。教师“必须始终盯住人类完美的目标同时也要把握自己面前的学生的禀赋。他得不断地认识前者，评估后者达到这个目标的能力。关注年轻人，摸清他们的渴望和领悟能力，是这一行的本质”。[21]
作为教师，不了解儿童的故事，便不可能深入学生的心灵并有效地教好学生。儿童不是一个抽象概念，而是具体的、鲜活的、有着独特个性的、正在成长中的可能的人。对儿童及其生活经验的认知与了解不能仅是从儿童心理学等课程知识中获得，这样的知识是抽象的、凝固的、远离活生生的儿童的知识。教师应该以现象学的方法理解儿童的经验，即“非常执拗地努力查看现象，并且在思考现象之前始终忠实于现象”[22]。以儿童表现生活的方式传递他们的生活，以儿童看到的直接性描绘世界。教师只有在与儿童的亲密相处中，才能真正探求教育学理解和洞察的源泉。因此，对学校生活中具体的、鲜活的、富有个性的儿童及其生活经验的认知与了解是教师专业成长的基础。然而，长期以来，在教师专业发展中，儿童被认为是与教师专业发展的无关者而被遗忘。正如史密斯所说：“当代北美教师教育最显著的事情也许就是……处于认知、发展和成就等理性主义的、抽象的话语覆盖之下，我们已经忘记了儿童”[23]。
教师专业成长的关键在于教师能否“简简单单、实实在在地与儿童在一起——不是表现出一副关怀备至的样子，而是获得亲密无间与漠不关心之间的深刻和谐”[24]。教育的智慧正是在于能否真正的、最自然的而然的吸引儿童归来，让儿童在教育生活中找到最贴心的伴侣和幸福的家园，而好教师首先应该是儿童最贴心的伴侣。
（三）教师专业成长之可能
生活世界不仅是教育科学世界，也是人生活的“原本”世界，是通过还原被科学主义抽象掉的主观世界，而使生活世界恢复其原本鲜活、丰富、生动的面貌。只有在生活世界，教育本真的意义才能完整直观地显现出来。这个原本的生活世界是教师专业成长的源泉和起点。教师专业成长只有回到生活世界，去追寻其与儿童相处的生活意义和教育意义，才有可能形成教育的智慧。生活世界不仅是教师教育智慧生成的源泉和起点，也是教师思考教育的逻辑起点和教育研究的源泉。
1.教师专业成长的生成性
在教师专业成长中，教师首先是作为最初源泉起作用的主体。“这种源泉拥有我自己这一称呼，它包括我的整个实际的和可能的认知生活。”[25]这意味着教师是作为具有生命意义的、自主性的个体的成长。这种成长，既不是被塑造也不是被训练，既不是被计划、也不是被控制的过程，它是在教师已有的知识、经历构成的边缘域的基础上生成的。边缘域是意向性活动最根本的原动力或原综合，在它之中潜藏着由时间体验的“被动综合”所提供的感觉材料，以及这些材料之间联系的可能，时刻“准备好”被激活和统握。边缘域使得对事物的本质直观成为可能。只要我们凭借“还原”而面向事情本身，就会看出这是一个意向行为激活感觉材料，并在统握这些材料时直接感知到一整个意向对象的意向性构成过程。也就是说，教师个人知识和生活经历作为一种边缘域为其教育智慧的形成奠定了基础。在教师与儿童的相处中，教师的教育智慧永远是一种意向性构成的过程，所以它永远是在一种形成之中。
2.生活体验与反思是教师专业成长的有效路径
教育生活体验就是师生相处中的精神相遇，它是教师教育智慧形成的基础与源泉，也是教师进行现象学研究的出发点和归宿。教育学知识和思想虽然有助于加深这种体验和理解，但教师还必须回到教育的生活世界，关注每个学生的独特个性和生活世界，然后通过现象学的研究方法揭示其在与儿童的相处中对教育活动和意义的体验，从而丰富、拓展、加深对教育智慧体验和理解，获得对教育生活体验的本性或意义的深刻理解。这就要求教师须对儿童的现实和生活世界保持一种现象学的敏感，以便最终理解与儿童共处情境中的教育意义，并担当起自己的职责。现象学研究是对生活经验的描述和对生活体验的研究。通过现象学的研究方法，教师对其教育生活体验和实际行为进行文本的反思，并通过与文本的对话形成教育思想和教育智慧，从而促进其专业成长。
教师专业成长就是教师追求教育智慧过程。作为教师，不仅要有对学生个体生命意义的关怀，更要有对人类命运的担当；不仅要追求真理和关爱，更要追求正义与公平。虽然，“我们并不奢望一个大彻大悟、有着大智慧的教师能在这个时代产生，以造就一个充满教化意义的世界”[26]，但这却是教师专业成长的终极理想。
注释：
① 这里的专业是一种专门的职业，是指一群人经过专门教育或训练、具有较高深和独特的专门知识与技术、按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业。教师专业就是将教师职业视为一种专门的职业。
② 这里的专业不是社会学意义上的，而是教育学意义上的。