对我国高校马克思主义哲学教学改革的反思，本文主要内容关键词为：教学改革论文,马克思主义哲学论文,高校论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]B49 [文献标识码]A [文章编号]1672-7320(2004)04-0477-05
近10多年来，我国高校马克思主义哲学教学改革的呼声越来越高，马克思主义哲学教 学改革问题也越来越受到人们的重视。事实上，我国哲学界、特别是马克思主义哲学界 已围绕着这一问题进行了大量的讨论，不少人在马克思主义哲学教学实践中也曾作过这 样那样的改革尝试。今天，对这一已历时不短的马克思主义哲学教学改革的讨论和实践 作一检讨，反思其成败得失，对于进一步推进马克思主义哲学教学改革是十分必要的。
从直观上或现象层面上看，我国高校马克思主义哲学教学中的问题主要表现为学生的 学习兴趣不大、学习积极性不高、学术创新能力贫乏，等等。那么，导致这些问题的主 要原因是什么呢?或者说，存在于这些问题背后的深层问题到底是什么呢?
迄今为止，关于马克思主义哲学教学改革的讨论主要注意了以下两个方面的问题：一 是教学内容方面的问题。人们认为，现行的马克思主义哲学教学内容普遍陈旧过时，“ 讲坛哲学”大大落后于“论坛哲学”。据说，这种“讲坛哲学”大大落后于“论坛哲学 ”的情况集中地表现在马克思主义哲学教科书上，即多年来的马克思主义哲学原理教材 “千书一面”、体系僵化，而教师们据此进行的教学则是“众口一词”，课堂讲授往往 流于空洞说教。二是教学方法方面的问题。人们批评说，马克思主义哲学教学长期以来 一直没有革除掉那种满堂灌的“填鸭”方式，教学方法单一死板，基本上忽略了教学对 象的特点，既不重视从理论上讲清道理，也不注意结合社会现实和学生思想的实际。在 许多人看来，以上两个方面的问题就是导致学生学习马克思主义哲学的兴趣不大、积极 性不高和学术创新能力贫乏的最重要原因。
根据对马克思主义哲学教学中存在的问题的上述诊断，以往人们所进行的马克思主义 哲学教学改革也主要集中在教学内容和教学方法两个方面。在教学内容方面，人们试图 融通“讲坛哲学”与“论坛哲学”，积极将“论坛哲学”中的前沿成果引入到“讲坛哲 学”中来，努力改变“讲坛哲学”大大落后于“论坛哲学”的局面。例如，前些年，一 些高校哲学系的教师根据其对马克思主义哲学理论本性的理解，早已在按照实践唯物主 义的理论体系讲授本科生马克思主义哲学原理课程；近年来，与“论坛哲学”中表现出 来的那种“回到马克思”、“返回到马克思的文本本身”的马克思主义哲学研究思路相 适应，一些高校哲学系纷纷加大了马克思主义哲学教学中原典解读的分量和比重，有人 甚至在尝试以马克思主义哲学原著课程来代替马克思主义哲学原理课程。在教学方法方 面，人们也就如何加强师生互动、如何提高学生的学习兴趣，学习积极性和学术创新能 力问题作了多样化的探索，尝试和实施了讨论式、问答式、辩论式、论文式等一系列启 发式教学方法。另外，有些人还将现代教育手段和方法引入到马克思主义哲学教学中来 ，制作和使用了马克思主义哲学原理课教学的多媒体课件。
应该说，以往关于马克思主义哲学教学改革的讨论对于我们认清马克思主义哲学教学 中存在的问题是有帮助的，人们在马克思主义哲学教学实践中所作的某些改革尝试也是 有意义的，它们在某些方面和环节上的确也有一定成效。但是，从总体上看，我国马克 思主义哲学教学改革的效果并不理想，并没有达到人们预期的目标。从学生的学习兴趣 、学习积极性和学术创新能力的培养等方面看，甚至可以说，今天我国高校马克思主义 哲学教学的总体状况与若干年前人们开始讨论马克思主义哲学教学改革时的情况并没有 什么根本性的不同。
那么，为什么我国高校马克思主义哲学教学改革的讨论和实践进行了多年，而马克思 主义哲学教学的总体状况却依然如故呢?在我看来，造成这一局面的根本原因，乃在于 以往马克思主义哲学教学改革的讨论和实践并没有真正抓住问题的关键。可以说，以往 人们关于马克思主义哲学教学中存在的问题的诊断基本上是一种误诊，而基于这种误诊 的马克思主义哲学教学改革也注定不可能达到人们预期的效果。这可从以下两个方面来 分析。
其一，在以往的马克思主义哲学教学改革讨论中，人们对马克思主义哲学教学中存在 的问题的分析并不完全符合实际。虽然人们对那种“填鸭”式的马克思主义哲学教学方 法的批评是有道理的，其在教学方法方面的探索和改革也是值得肯定的，但其用“‘论 坛哲学’远远落后于‘讲坛哲学’”来概括马克思主义哲学教学内容方面存在的问题却 存在着相当大的偏差。
首先，人们抬高“论坛哲学”而非难“讲坛哲学”、认为“讲坛哲学”之所以存在问 题是因为它远远落后于“论坛哲学”是没有根据的。我们之所以认为马克思主义哲学教 学或“讲坛哲学”必须改革，是因为学生的学习兴趣不大、学习积极性不高，换句话说 ，“讲坛哲学”的消费者和评价者历来都是学生，而“论坛哲学”的消费者和评价者则 基本上局限于专业哲学家的圈子。因此，所谓“讲坛哲学”之所以存在问题是因为它远 远落后于“论坛哲学”只不过是专业哲学家们自己的一种想当然的判断。其实，“讲坛 哲学”与“论坛哲学”的区分从来都是相对的。一方面，“论坛哲学”中的研究成果只 有经过人们的充分讨论并取得相当程度的共识才能转化为“讲坛哲学”，也就是说，“ 论坛哲学”中的东西不可能都进入到“讲坛哲学”中来，否则，学生们甚至可能在“什 么是马克思主义哲学”这一问题上都感到无所适从。从这个意义上讲，“讲坛哲学”落 后于“论坛哲学”是必然的、也是合理的。但是，另一方面，“论坛哲学”与“讲坛哲 学”之间又有一条天然的通道，“论坛哲学”的东西又无时不在进入到“讲坛哲学”中 来，因为高校“讲坛哲学”的主体即教师一般来说同时也是“论坛哲学”的主体。如果 说多年来我们的“讲坛哲学”没有大的变化、教学内容从总体上看显得陈旧过时，那也 只能说明我们的“论坛哲学”并没有取得为人们公认的研究成果。因此，当我们的“讲 坛哲学”在学生那里遭遇到不高的评价时，我们的专业哲学家们又有什么理由在对“论 坛哲学”的评价上自我感觉良好呢?
其次，人们认为“讲坛哲学”远远落后于“论坛哲学”的情况集中地表现在马克思主 义哲学教科书上，并由此责难多年来的马克思主义哲学原理教材“千书一面”，批评教 师们据此进行的教学“众口一词”，这类责难和批评也是极为片面的。诚然，与20世纪 三四十年代苏联教科书有明显渊源关系的我国马克思主义哲学原理教科书确有板块分割 、体系僵化等弊端。同时，由于各种利益因素的驱动，几十年来马克思主义哲学原理教 材也确实出现了大量低水平重复的情况。人们对这类现象的批评都是对的。但是，这里 有几个问题需要澄清：第一，正如前述，从一定意义上说，“讲坛哲学”落后于“论坛 哲学”是必然的、也是合理的，而“讲坛哲学”落后于“论坛哲学”的必然性和合理性 尤其表现在教科书上。在任何时期，“论坛哲学”都必然是丰富多彩的，人们对于同一 问题的看法往往很不相同、甚至可能完全相悖；教科书的内容则必须具有同质性、权威 性和相对稳定性，“论坛哲学”中的理论创新只有在其达到成熟的阶段才能被纳入到教 科书中来。如果强求教科书内容与“论坛哲学”保持同步性，那么，教科书就只能是“ 论坛哲学”中各种不同观点的综述和汇集。事实上，恐怕也没有人同意以这种方式来编 写教科书。因此，人们不加分析地批评马克思主义哲学教科书内容相对于“论坛哲学” 的滞后性是没有道理的。第二，人们在责难多年来的马克思主义哲学原理教材“千书一 面”的时候，显然是无视不同教材之间应有的共性而过分强调了它们之间应有的区别。 我们可以设想一下，如果我国的马克思主义哲学原理教材并没有出现“千书”低水平重 复的情况，如果人们在以往的每一个时期都只编写过二、三部教材，那么，按照上述责 难，这些不同的马克思主义哲学原理教材之间到底应该有多大的共性和区别才是适宜的 呢?在我看来，既然都是马克思主义哲学原理教材，那么，它们对马克思主义哲学的精 神实质和基本内容(包括它的基本原理和观点)的阐述就应该是一致的，并且应该是建立 在一定时期“论坛哲学”中业已取得相当程度共识的研究成果基础上的。然而，近年来 出版的某些马克思主义哲学原理教材，其所依据的实际上仅仅是编写者自己对马克思主 义哲学的理解；在这些教材中，甚至连马克思主义哲学的某些最基本的原理和观点也被 完全抛弃了。这类教材确实与以往的教材有根本的区别、不再是“千书一面”，但它们 所阐述的东西，或许可以称为“张三的哲学”或“李四的哲学”，可就是怎么也不像是 马克思主义哲学。第三，人们指责多年来教师们依据“千书一面”的马克思主义哲学原 理教材的教学“众口一词”，这更是缺乏常识的议论。我们所说的“讲坛哲学”实际上 包括两个部分：一是教科书，二是教师们的课堂教学。稍有一点课堂教学常识的人都知 道，如果说教科书的内容具有同质性和相对稳定性的特点，那么，教师们的课堂教学内 容则总是多样化的和不断变化更新着的。也正是通过教师们的课堂教学，“讲坛哲学” 始终与“论坛哲学”保持着密切联系。虽然我国高校马克思主义哲学的课堂教学确有许 多亟待改进的问题，但上述那种断言教师们的教学是“众口一词”的指责是肯定不能成 立的，除非多年来我国众多高校的马克思主义哲学教学都只不过是在一遍又一遍地念着 同样的马克思主义哲学教科书。
其二，更为重要的是，在以往的马克思主义哲学教学改革讨论中，人们所谈论的马克 思主义哲学教学中存在的问题即使真的存在，也都只是一些枝节问题。其实，在任何一 个教学体系中，教学内容和教学方法都属于一些较具体的问题即教什么和怎样教的问题 ，它们都服从于一个更根本的问题，即为什么而教或教学目的是什么的问题，也就是教 学观念问题。一旦教学观念出现偏差，无论人们教什么和怎样教，都是不得要领的。就 马克思主义哲学教学来说，之所以出现学生的学习兴趣不大、学习积极性不高、学术创 新能力贫乏等现象，其根本原因就在于我们的教学观念存在着严重问题。至于马克思主 义哲学教学在内容和方法方面确实存在的若干问题，实际上都只是教学观念上的问题在 教学内容和教学方法方面的具体表现。不从根本上转变教学观念，无论人们怎样致力于 马克思主义哲学教学内容和教学方法的改革，也不可能从总体上扭转目前马克思主义哲 学教学面临的尴尬处境。
那么，多年来马克思主义哲学教学观念方面存在的严重问题到底是什么呢?这就是认为 马克思主义哲学教学是为了使学生系统地掌握马克思主义哲学的基本知识。有人可能会 不同意这一判断，因为任何一部马克思主义哲学教科书上都写得很清楚：马克思主义哲 学教学的目的是培养学生正确的世界观、人生观和价值观。但是，长期以来，实际地支 配着马克思主义哲学教学的确实是一种把马克思主义哲学教学视为传播马克思主义哲学 知识的观念。这种观念无视哲学区别于其它知识性学科的特点，甚至不区别对待哲学的 教学与自然科学的教学，将哲学教学完全等同于知识教育和知识传播。应该说，这种教 学观念是有其“论坛哲学”方面的根源的。时至今日，“论坛哲学”中仍然有不少人并 不真正理解哲学与科学的关系，至少是并不真正懂得哲学与社会科学的区别，他们仍然 把哲学视为一种知识系统，并由此把马克思主义哲学视为一种科学的知识体系。从实质 上看，这种哲学观与那种把哲学看做是最高的科学、“科学的科学”的早已过时的前现 代哲学观并无二致。把马克思主义哲学教学视为知识教育和知识传播的教学观念，正是 在“论坛哲学”中至今仍阴魂不散的这种前现代哲学观的支配下形成的，是这种前现代 哲学观在哲学教学领域中的具体体现。从这方面看，我们的“讲坛哲学”并非像一些人 所说的那样“远远落后于”“论坛哲学”，它倒是与“论坛哲学”一脉相承和完全一致 ，但这种“一致”恰恰是“讲坛哲学”的问题之所在。这也表明，对于“讲坛哲学”与 “论坛哲学”的关系须作具体分析，二者保持一致和同步并不一定就是值得称道的。除 “论坛哲学”方面的原因外，上述教学观念还不断地为我们现行的教育体制所强化。这 种教育体制在“秩序”和“效率”的名义下以“一刀切”的态度对待所有学科，甚至要 求用即使对那些纯粹知识性学科也并不完全适合的标准化、程序化甚至数字化的方法来 管理各门学科的教学，如要求各门学科的教学都搞统编教材、统一的体系和采用同样的 现代技术手段、用同样的指标来评估各门学科的教学等等，而其最突出的表现则是它所 倡导的那种所谓的客观考试方法。近几年，有的高校教务部门为“规范”全校的教学工 作，竟然要求哲学(包括马克思主义哲学)课程与数理化课程一样建立试题库，并规定试 题库应包括单项选择、双项选择、多项选择、填空等多样化的“客观”试题。在这种考 试方法面前，哲学不仅被视为一种客观的知识体系，而且哲学知识简直就如同自然科学 知识一样地精确!总之，正是现行的教育体制为上述教学观念提供了制度层面的支撑和 保障。
多年来，虽然马克思主义哲学教学改革的尝试和实践从未间断过，但却从来未曾触动 过上述教学观念，而只不过是为这种教学观念作了不同的注解。例如，从人们进行的教 学内容改革来看，无论是按照实践唯物主义的理论体系来讲授马克思主义哲学原理，还 是加大马克思主义哲学教学中原典解读的分量甚至以马克思主义哲学原著课程来代替马 克思主义哲学原理课程，都不过是对被作为一种知识体系来传授的马克思主义哲学课教 学内容的重新安排；就人们进行的教学方法改革而言，人们探索和引入的各种新的教学 方法也只是服务于知识传授的方法。因此，上述教学观念对我国高校马克思主义哲学教 学的支配地位始终未曾得到改变。而在上述教学观念的支配下，从事马克思主义哲学教 学的教师们不断地向学生灌输着马克思主义哲学的概念、观点和原理，唯恐遗漏了某一 个重要的“知识点”。然而，学生们虽然被动地接受了一大堆概念和条条，却感到自己 并没有学到什么知识，并由此往往对马克思主义哲学课产生抵触情绪；一些学生凭着死 记硬背或许也能取得相当好的考试成绩，但其哲学思维能力并未因此而得到多少提高， 从而出现所谓的“高分低能”的情况。这也就是前述马克思主义哲学教学中表现出来的 学生的学习兴趣不大、学习积极性不高、学术创新能力贫乏等现象层面上的问题的真实 由来。
值得指出的是，把马克思主义哲学教学视为知识传授的教学观念，是一种更普遍的教 学观念即把整个哲学教学都视同知识教育和知识传播的教学观念在马克思主义哲学教学 中的具体表现。因此，以往马克思主义哲学教学中表现出来的学生的学习兴趣不大、学 习积极性不高、学术创新能力贫乏等现象层面的问题在哲学所属的各二级学科的教学中 都不同程度的存在着，只不过这些问题在马克思主义哲学教学中表现得较为集中和突出 ，因为马克思主义哲学不仅是一门哲学专业课程，而且同时也是各不同专业必修的公共 政治理论课程，从事这门课程教学的教师队伍构成的复杂性及其影响的广泛性是其他哲 学二级学科所不能比拟的。一些人不是站在整个哲学教学改革的高度看问题，闭口不谈 其他哲学二级学科的教学情况，只是特意地攻击马克思主义哲学教学和贬损马克思主义 哲学教科书，是完全没有道理的。
既然多年来马克思主义哲学教学中的主要问题出在把马克思主义哲学教学视同一种知 识传授的教学观念上，那么，要从根本上改变马克思主义哲学教学的现状，今后的马克 思主义哲学教学改革就必须努力破除这种教学观念，确立起一种与哲学的学科特点、特 别是与马克思主义哲学的本性真正相适应的教学观念。而要做到这一点，首先必须充分 认识到哲学与科学的重要区别。一切科学，无论是自然科学还是社会科学，其目的都在 于把握对象的客观规律、形成关于对象客观规律的知识。为了达到这一目的，一切科学 研究都必然以事实即对象的实然状态为其中心关注点，都属于关于对象“是什么”、“ 怎么样”、“为什么”等问题即关于对象的本质、属性、关系、状态、原因及发展趋势 等的事实研究。尽管自然科学和社会科学所研究的对象或“事实”有很大的区别，这使 得自然科学和社会科学在若干方面表现出很大的差异，但二者在一个重要的方面却是相 同的，即它们都是一种客观的知识体系。与此不同，哲学是对作为主体的人与作为对象 的世界之间的关系的研究，其目的是要从总体上教导人们如何驾驭和处理人与世界的关 系。为了实现这一目的，哲学研究必然以价值、以对象对人的意义为其中心关注点，哲 学研究本质上属于关于人与世界的关系“应该如何”问题的研究。因此，哲学并非如科 学那样是一种客观的知识体系，毋宁说它主要是一种关于对象即人与世界关系应然状态 的价值观念体系。当然，任何哲学对人与世界的关系“应该如何”问题的回答都必以其 关于人与世界关系实然状态的有关知识为前提和基础。并且，一种哲学能否对人与世界 关系“应该如何”的问题作出合理的解答，首先取决于其所赖以立论的关于人与世界关 系实然状态的有关知识是否科学、是否具有真理性。马克思主义哲学之所以高于其他的 哲学、成为时代精神的精华，就在于它科学地反映了人与世界关系的实然状态，正确地 把握了历史发展的客观要求和必然趋势，并在此基础上深刻而合理地解答了人与世界关 系“应该如何”的问题，鲜明地体现了人类的崇高价值理想。与此相应，马克思主义哲 学教学就决不应该只是一种知识传授，即决不应该仅仅是为了让学生掌握马克思主义哲 学的知识体系，而是要使学生树立起正确的世界观、人生观和价值观，亦即使学生深刻 地理解和自觉地认同马克思主义哲学所表达的崇高价值理想，并将这种价值理想作为自 己思想和行为的最高价值取向。在今后的马克思主义哲学教学改革中，教学内容的设计 和教学方法的创新都应该遵循和贯彻这样一种教学观念。也只有按照这样一种教学观念 来推进马克思主义哲学教学改革，我国高校的马克思主义哲学教学才能走出目前所面临 的困境。