均衡性、学科立场与方法创新
——思想政治教育与传统文化研究的“三个问题”
王 红
(淮阴工学院 马克思主义学院，江苏 淮安 223003)
[摘 要] 思想政治教育与传统文化研究普遍存在“三个问题”，即研究不均衡、学科立场辨识度不高、方法单一缺乏创新。“三个问题”形成的根源在于：研究自身缺乏沉淀；思想政治教育学科的“老问题”未得到解决；方法论自觉意识淡薄。据此可探析“三个问题”的求解路径为：探求哲学基础理论；加深古代思想政治教育研究；加强思想政治教育学科内涵与特质的普遍共识研究；增强方法论自觉意识、推进方法创新。
[关键词] 传统文化；思想政治教育；学科边界；方法论
作为思想政治教育学科的新研究方向，思想政治教育与传统文化研究存在诸多问题，其中有“三个问题”——研究的均衡性问题、学科立场的辨识度问题、研究的方法问题最为显著。就研究现状而言，“三个问题”的主要表现为：研究广度大于深度，着力不均衡；思想政治教育学科立场辨识度不高，边界不清；比较法是运用最多的研究方法，但这也致使研究方法单一而疏于创新。要解决这些问题，就必须加强哲学基础理论研究和古代思想政治教育研究，推进思想政治教育学科内涵与特质的普遍共识研究，提高方法论自觉意识并推进方法创新。
新的改革，往往缺乏实际操作和有效的执行能力。从实际操作层面来看，政府会计制度已经公布，未来事业单位会计将更加复杂。会计的两套报告，一套满足财务管理需求，另一套则满足事业单位的管理需求。在常规会计制度的框架内，财务人员的专业判断力不断提高。
一、思想政治教育与传统文化研究存在的“三个问题”
从思想政治教育学科立场来审视传统文化是思想政治教育与传统文化研究的基本立场，但由于思想政治教育学科建设自身本就不成熟，之后兴起的思想政治教育与传统文化研究方向更为年轻，研究中就难免存在许多不足，其中普遍存在“三个问题”：研究的均衡性问题、学科立场的辨识度问题和研究的方法问题。
(一)研究的均衡性问题。当前，思想政治教育与传统文化研究不均衡具有以下特征：第一，研究广度与深度不均衡。在思想政治教育与传统文化的“内在关系”论域，研究者对思想政治教育与传统文化的相互价值反复论证，并以横向范围上的扩张为主要特征。类似于“思想政治教育力是传统文化软实力的重要部分，传统文化是思想政治教育力的沉淀”[1]之类的观点被以不同的语言表达方式重复论证，但“几乎所有解读皆是泛泛而谈的比附性论证且提炼的资源大同小异，缺乏对提炼依据的进一步追溯”[2]，低水平重复性研究不断扩张，而高质量的深度挖掘却甚为稀缺。在古代思想政治教育论域，所呈现的研究成果是仅有的几部古代思想政治教育史(如张祥浩《中国传统思想教育理论》、武东生《中国古代思想政治教育史》、傅琳凯《中国古代思想政治教育史》、鄖在廷《西汉思想政治教育模式研究》等)，但几部古代思想政治教育史并不能完全打开古代思想政治教育的研究深度。在传统文化与社会主义核心价值论域，论题集中于传统价值与社会主义核心价值的比较与融合，然而，这种比较与融合并没有深层探究二者融合的哲学理论基础，也缺乏对传统价值历史境遇的反思及其在不同时代背景下转化条件的思考。第二，研究领域不均衡。研究领域不均衡主要表现为：“内在关系”论域研究着力过多而致其他论域研究力量偏弱；“实践”领域研究主要集中于传统元素代入现代生活的实践运用研究。其中，学校领域为主要研究阵地，家庭与社会领域的研究冷淡。学校领域的实践研究主要表现为编写相关教材和开展相关的教学研讨、课程设计和校园文化建设等研究活动，除此之外，“实践”领域的研究还探索传统元素选取准则的长效机制，其中现代社会实践需求被视为选取准则的长效机制[3]。就研究分布范围而言，“理论”领域多于“实践”领域，学校领域多于家庭和社会领域。
由于采用双缓冲技术时需在内存中新建一个临时缓存区，因此新建一个临时位图对象作为画布并绑定临时缓存区。绘图在该缓存区中进行，当所有图形绘制完成之后，将临时缓存区中的位图对象贴到显示缓存区中，由于内存中的图形与屏幕显示的图形差别很小，可消除刷新屏幕时出现的闪烁、抖动现象。
(二)学科立场的辨识度问题。从目前研究成果来看，学科立场辨识度不高的问题主要表现在两个方面：第一，研究领域泛学科化。思想政治教育与传统文化研究本身就是以现代思想政治教育学科标准去取舍传统文化中的思想政治教育资源，所面临的是“古今”对接问题，但由于思想政治教育概念与本质的争议性及传统文化的宽泛性，研究者很难把握思想政治教育学科取舍传统文化的标准，加上研究者来自各行各业，研究领域就出现了泛学科化，尤其会滑向与思想政治教育有交叉的伦理学、教育学、政治学、社会学等学科。第二，研究主题泛学科化。虽然思想政治教育和传统文化两大领域限制着研究的总体范围，但由于无法严格区分与伦理学、教育学、政治学、社会学等交叉学科的特质，思想政治教育学科本身就存在边界模糊的问题，这使思想政治教育与传统文化研究主题的选择也无法具有清晰的学科边界。因此，研究主题难免会有插足伦理学、教育学、政治学等学科的倾向，这种主题泛学科化的现象导致研究主题难以聚焦而影响研究进度。
(一)不均衡问题是研究自身缺乏沉淀的客观结果。学术研究是一项循序渐进不断积累的工作，思想政治教育与传统文化研究也不例外。作为一项面向实践的研究，无外乎一个过程，即从实践到理论再回到实践的过程。这其实就是在社会实践中发现问题，通过现象的描述，再到理论本质的探析，最后又运用升华了的理论指导实践解决问题的过程。鉴于建立社会主义核心价值体系的需求，二者“内在关系”研究成为先行着力点，而后向密切相关的古代思想政治教育研究拓展，再回到把传统文化纳入社会主义核心价值体系的研究，这个过程不可能一蹴而就，必然是由易到难、由浅入深的发展过程。因此，研究广度与深度的不均衡是研究自身发展规律的客观结果，当然，随着研究的逐步推进，研究论域必然呈现从浅层分析走向深层探究的趋势，研究不平衡问题也必将因此而得以不断修正。
二、“三个问题”的形成根源
(二)思想政治教育与传统文化研究的学科立场辨识度之所以不足，是因为思想政治教育自身存在学科辨识度不足的“老问题”。第一，思想政治教育概念、本质和内容构成未达成普遍共识的“老问题”直接影响研究的学科立场辨识度。首先，思想政治教育概念认识的多元性。研究者试图通过不同角度来阐释思想政治教育概念，这使思想政治教育概念的学理表达呈多样化①。概念的多元认识虽然提供了不同的阐释思路，但也使思想政治教育概念缺乏统一性和恒定性，导致相关研究陷入多元标准的尴尬状态。其次，思想政治教育本质认定的分歧。学界对思想政治教育本质的认识不下十几种②，本质认识的分歧多元化了思想政治教育的定性，也就无法明确界定传统文化中的思想政治教育元素。最后，思想政治教育内容的开放性。思想政治教育的对象是人，这意味着思想政治教育必须面向各行各业的人，对象的复杂性决定思想政治教育内容必须具有开放性。另外，思想政治教育的学科交叉性和研究者学术背景的多样性使教育学、哲学、伦理学、社会学、政治学等都可能成为思想政治教育的研究视角，对对象和其它学科的开放性无疑增加了学科辨识的难度。第二，古代思想政治教育内涵与特质的模糊认定。纵观古代思想政治教育的相关研究成果，许多研究避开论证古代思想政治教育的内涵与特质而直接奔向研究主题，这可能导致研究主题缺乏内在逻辑而显得牵强附会。思想政治教育的概念、本质和内容构成未达到普遍共识，不仅致“‘专业学术槽’宽泛，而且多学科参与且终未形成科际整合”[4]。
(三)研究方法单一缺乏创新问题。方法单一缺乏创新主要表现在以下几个方面：第一，比较法的单一使用。比较法是两种事物融合研究的最基本方法，毋庸置疑，比较法有利于深入认识和理解思想政治教育与传统文化的可结合性与置入性，但由于二者自身的复杂性，单一的比较法只能使研究局限于某个层次的重复研究。第二，论证方式单一。研究总是习惯于按照中国优秀传统文化对思想政治教育的价值、启示和实践途径的方式来论证，而缺乏多角度多层次的深层探究。第三，理论研究倾向于纯理论思辨而鲜少探究实践理论。因建构学科基础理论的需要，研究首先表现出理论思辨的特点，但纯理论思辨模式不利于实践理论的推进，毕竟，理论建构只有面向实践才会具有理论生机。鉴于理论研究向纵深推进的需要，研究方法必然走向创新，就当下来说，兼顾思想政治教育与传统文化二者自身的特点，应当尝试多角度方法、诠释学和实证法在研究中的应用。
毋庸置疑，作为一个新兴研究方向，思想政治教育与传统文化研究尚缺乏时间的沉淀和理论的积累，研究自身缺乏沉淀、思想政治教育学科的“老问题”和方法论意识的匮乏成为研究问题存在的根源。
(5) 若P(a≥b)≥0.5，P(b≥c)≥0.5；则P(a≥c)≥0.5;当且仅当P(a≥b)=0.5，且P(b≥c)=0.5，则P(a≥c)=0.5
三个问题的解决程度直接影响思想政治教育与传统文化研究的进展状况。或许，推进哲学基础理论研究、加强思想政治教育学科内涵与特质的普遍共识研究、展开古代思想政治教育深度研究和增强方法论自觉意识、推进方法创新的路径能够促进三个问题的解决。
三、“三个问题”的求解路径
其中：Δe13为微分算子，由微分旋转矩阵减去单位阵得来；δθ13x、δθ13y、δθ13z分别表示定位器1的z方向主动移动副与理想x，y，z轴的角度误差。δP表示托架中心点相对于基坐标系的位置误差，δP=(δxp,δyp,δzp)T；δl13表示定位器1的z方向位置度误差，δl21、δl23、δl33、δl43定义类似；表示定位器i对应的球铰中心相对于托架坐标系原点的位置误差，表示托架坐标系相对于基坐标系旋转矩阵的微分,
法律是保护青年社会主义核心价值观的有力武器。马克思的阶级分析法指出，法律是统治阶级意志的体现，是国家的统治工具，其核心要义之一便是保护统治者的利益。我国是社会主义国家，维护社会主义核心观是社会主义法律的应有之义。同时，社会主义法律与社会主义核心价值观具有非常紧密的内在联系。作为一种强制性社会规范，社会主义法律是社会主义核心价值观在经济、政治、文化等各个领域的外化，维护社会主义核心价值观就是维护社会主义法律本身。因此，出台英烈保护法是保护社会主义核心价值观的重要法治手段。
(一)推进哲学基础理论研究。思想政治教育与传统文化研究属于跨学科跨时空的比较研究，论证其理论整合的哲学依据是架构研究体系的前提。明确哲学依据依赖于两个问题的研究状况：一是马克思主义哲学中国化问题。马克思主义哲学是马克思主义理论的重要组成部分，也是社会主义中国其它科学理论的哲学指导方针。马克思主义产生的特定背景与中国本土文化的差异性促使马克思主义哲学必须中国化，只有中国化了的马克思主义哲学才能作为研究的指导理论并作为对传统文化资源的选择依据。二是中国古代哲学现代化的问题。中国古代哲学属于传统文化的一部分，因而中国古代哲学现代化直接关系本研究哲学依据的确立。只有开展中国哲学研究，加快中国古代哲学现代化，开创中国哲学话语体系，以中国思维与中国话语审视中国传统文化，才能获得符合中国国情的哲学思考，从而提高本研究哲学依据的科学性。应当说，哲学依据的确立既要接受马克思主义哲学的指导，也不能抛弃中国本土哲学的基础，只有正确处理好马克思主义哲学与中国本土哲学的关系，加强二者的对接，研究的哲学依据才能得到合理确立。
(二)加强思想政治教育学科内涵与特质的普遍共识研究。思想政治教育学科内涵与特质的普遍共识问题是思想政治教育研究的“老问题”，学界对此乐此不疲却又始终无法达成共识。其实，解决这个“老问题”离不开“政治”“思想”和“道德”三个关键词，问题在于如何通过这三个关键词来认识思想政治教育本质和学科边界。其一，讨论思想政治教育的本质。尽管学界对思想政治教育本质认识有较多分歧，但无论哪种本质认识，都不能脱离思想政治教育的历史定位——思想政治教育是主流思想文化或主流意识形态传导、承续的基本载体，[7]因此它必须以体现主流意识形态的“政治”“思想”和“道德”为旨要。那么，体现主流意识形态的“政治”“思想”和“道德”就成为思想政治教育本质表述的共同特征，学界完全可以以此作为思想政治教育学科内涵与特质的普遍共识的逻辑起点。其二，思想政治教育学科边界的划定。学科边界与学科特质相关，如果以“政治”“思想”和“道德”作为思想政治教育学科内涵与特质普遍共识的逻辑起点，那么将三者综合起来可推定，思想政治教育是反映主流政治思想的思想塑造和道德塑造的实践活动，凡是不能反映此特质的实践活动都不能称之为思想政治教育，脱离此特质的研究也不属于思想政治教育研究。因此，完全可以尝试将反映主流政治思想的思想塑造和道德塑造的实践活动作为学科边界划分的重要参考依据。其三，加强科际整合，建设专业学术槽。科际整合是思想政治教育学科建设的趋势，但为了避免科际整合中失去思想政治教育自身的特质，应根据“反映主流政治思想的思想塑造和道德塑造的实践活动”的思想政治教育特质来建构专业学术槽。具体到操作层面，就需要给出“专业”之“专”的特质，对思想政治教育而言，就是以反映主流政治思想的思想塑造和道德塑造的实践活动为准则来展开思想政治教育特有的学术论域、学术话语和学术规范建设。
(三)方法单一、创新不足的根源在于缺乏方法论自觉。思想政治教育与传统文化研究既然是思想政治教育学科的一个研究方向，其研究方法论必然遵循思想政治教育学科的方法论，但由于传统文化自身的复杂性使研究者一时难以跳出传统文化自身制造的迷局，而将研究视域限于传统文化与思想政治教育的比较之中，研究视域的限制反映了方法论自觉意识的匮乏。方法论自觉首先是对研究所采取方法的反思，而且，方法论自觉不仅意味着对研究所采取的方法等操作层面上的反思，更指涉自身意识活动的自觉[5]。思想政治教育与传统文化研究出现方法单一、创新不足的状况，就是缺乏对研究所采取方法的思考，如在二者的“内在关系”论域，尽管相关研究成果已经颇为丰富，但仍然源源不断地出现二者相互价值的论析，其中不乏重复研究。单一使用比较法影响研究深度的推进不说，也说明研究者缺乏方法论意识的自觉。研究者缺乏如何看待研究行为的意识活动的自觉，就往往难以去反思方法运用的恰当与否。“‘方法’不是方法论，‘方法’本身不是一种学问，而是一种被探讨的对象”[6]，方法是研究过程中使用的具体方法，方法论是具体方法的抽象，对具体方法具有指导作用。对思想政治教育与传统文化研究方法论的探讨是方法论自觉的具体表现，然而，很遗憾的是学界并未出现专门探讨该研究方法论的相关成果。
(三)展开古代思想政治教育的深度研究。首先，界定古代思想政治教育的内涵与特质。思想政治教育内涵与特质界定的模糊性在于无法将古代思想政治教育与古代德育区分开来。其实，古代思想政治教育内涵与特质的界定取决于思想政治教育概念与本质的界定。尽管思想政治教育概念与本质存在争议，如上文所言，无论哪种观点都是围绕政治、思想和道德三个元素来展开阐释，而且政治是第一要素，思想和道德都服务于政治[8]，将“反映主流政治思想的思想塑造和道德塑造的实践活动”作为思想政治教育的特质来反观古代思想政治教育，以成熟的封建政体为视域，那么可以认为古代思想政治教育以儒家思想体系为理论基础，以维护封建纲常与封建统治为目的，以礼仪规范、孝道教育、经学教育、天人关系的教育等为内容[8]。其次，确定古代思想政治教育研究范围的划分标准。古代思想政治教育研究有很多分支，但是研究范围却不明确。原因在于，其学科界限模糊不清，古代思想教育、传统伦理道德教育甚至哲学思想都被纳入古代思想政治教育研究范围。由于古代思想政治教育是思想政治教育的过去形态，其本质仍经由思想政治教育本质来规定，然而思想政治教育本质认识的“老问题”直接影响古代思想政治教育研究范围的界定。如果以“现代思想政治教育学原理整理中国传统文化”[9]的方式将古代思想政治教育研究范围概括为做人做事、思想教育、广义德育、传统道德教育四个方面，这虽然符合“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙”的“视域融合”，但类似于这样的概括不可能符合所有思想政治教育本质认识，目前所能做的只能继续就某种本质的规定性确定古代思想政治教育研究范围。再次，拓展古代思想政治教育研究范围。就目前研究范围来说，古代思想政治教育研究范围狭窄，虽然古代思想政治教育包括哲学、宗教、人伦道德、法制、人生价值、政治等诸多方面的教育[10]，但研究者主要关注古代思想教育、古代教化两个方面，鲜少涉足诸如古代思想政治教育的过程研究、主客体研究、内容研究、方法研究等研究领域。最后，加强古代思想政治教育类别研究。类别研究可分为系统研究、专题研究、经典著作研究，目前类别研究已经取得了一定的成就，例如：系统研究方面，张祥浩《中国传统思想教育理论》按照历史分期对各朝代的思想教育做了分析、武东生《中国古代思想政治教育史》按照历史分期对古代思想政治教育史的梳理；专题研究方面，鄖在廷的博士论文《西汉思想政治教育模式研究》从模式的形成、构成因素及制度支持等方面探讨了西汉思想政治教育模式；经典著作研究方面，以某部经典来分析思想政治教育资源价值的文献也较为常见。直接面向经典文献的类别研究更利于对古代思想政治教育的深度挖掘，总体来说，类别研究数量少，精度低，在今后的研究中应给予更多关注。
(四)增强方法论自觉意识，推进方法创新。增强方法论自觉意识就是要不断思考以何种方法来推进研究，以何种方式来创新方法。本着方法论的自觉意识，可以尝试从多角度研究、解释学的引入和实证方法的运用来推进方法的创新。第一，多角度研究的创新。现代思想政治教育与传统文化研究是思想政治教育的新兴研究方向，没有过多的理论成果可以借鉴，它的基础理论、应用理论的发展不是一朝一夕就能完成的，必须依据一定的方法、标准，宏观与微观相结合、理论与实践相结合展开多维度研究。第二，解释学的引入。思想政治教育与传统文化研究离不开传统经典的释读。以经学为主体的传统文化一直秉承“述而不作”的学术风格，并以训诂、注疏的形式继承与发展。因此，思想政治教育学人只有运用传统解释学才能深入各类注疏，“以古解古”而不是“以今解古”，努力还原经典文本意图与作者意图，才能准确把握经典的基本精神。但是，思想政治教育学人普遍缺乏经典文本释读的基本功，致使思想政治教育领域对古代经典的深度阅读并不普遍，这种情况严重影响传统文化的深度理解。因此，解释学方法的引入是思想政治教育与传统文化研究深层探究的客观要求。第三，实证方法的运用。“思想政治教育方法研究主要还是单纯依凭理论推演与逻辑归纳的人文定性来构设所谓‘普遍性’的‘学院式’的方法论体系，而占有详细第一手资料，进行多角度‘以问题为取向’的实证性分析较为欠缺”[11]。研究者已经认识到思想政治教育方法在实证分析上的欠缺，于是在思想政治教育与传统文化研究中引入实证研究。实证分析就是对有关材料和证据进行系统整理，通过对研究过程中的各种变量及内在关系进行调查、观察、访谈和实验等来获取对研究现象的认识[12]。常用的实证分析法主要包括问卷调查法、实验法、案例研究法，但实证分析方法在思想政治教育研究中的运用总体不成熟，而且低质量的实证研究普遍存在。目前该方向实证研究存在的问题是：一是实证调查局限于传统文化资源在思想政治教育实践过程的现象描述，实证研究的广度与深度不够。二是实证调查技术只有少数被科学执行。实际调查过程中，调查人员的实证技术不娴熟，调查数据科学性得不到保证，调查结果很难作为理论研究的科学依据。今后研究中提高实证技术水平并保持严谨的研究态度才能有效开拓研究的新境界。
四、结语
思想政治教育与传统文化研究作为思想政治教育学科的一个新兴研究方向，其旨要就是从优秀传统文化中寻找现代思想政治教育的文化根源、内容理论和教育方法，因此整个研究过程都应始终坚持马克思主义理论的指导，突出思想政治教育的学科立场。认识和探析“三个问题”不仅有利于坚持思想政治教育的学科立场，也可以帮助研究者在今后的研究工作中做到有的放矢，使研究不断向纵深推进。应当注意的是，“三个问题”的解决最终都要归于“返本开新”，毕竟，回归古代经典是研究“开新”的前提，没有这个前提，思想政治教育与传统文化研究只能是无源之水。因此，当务之急必须提升阅读古文经典的能力，首先做到研究“视域”的“返本”，而后才能做到研究论域的“开新”。
[注 释]
①根据某研究者的汇总，思想政治教育概念最具代表性的就有9种，他们分别围绕政治思想工作和道德教育来展开阐释思路。在此汇总之后，思想政治教育概念的阐释工作并未停止。参见：侯勇，孙其昂.“思想政治教育”概念学科辨析与新认识[J].学术论坛，2010(5)：69.
②“意识形态论”把思想政治教育的本质归结为“意识形态性”“政治性”或“阶级性”；“价值主导论”把思想政治教育的本质归结为“价值性”；“二重本质论”把思想政治教育的本质归结为“二重本质的对立与统一”，比如人性与党性的统一、目的性与工具性的统一、政治性与非政治性的统一等；“多重本质论”把思想政治教育的本质归结为“多重本质的统一”，等等。参见：李辽宁.关于思想政治教育本质研究的思考[J].学校党建与思想教育,2017(1):11.
[参 考 文 献]
[1]顾友仁.中国传统文化与思想政治教育的创新[M].合肥:安徽大学出版社,2011：23-29.
[2]陈继红,王易.中国传统文化与思想政治教育研究的论域、问题与趋向[J].思想理论教育导刊,2013(11)：89-93.
[3]贾钢涛.论以传统文化为载体的高校思想政治理论课程体系构建[J].学校党建与思想教育,2011(3)：49-50.
[4]张澍军.试论思想政治教育学科前沿的若干重大问题[J].马克思主义研究，2011(1)：132.
[5]余庆.论教育研究方法论的情境生成[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2015(1)：25-30.
[6]李承贵.20世纪中国人文社会科学方法问题[M].长沙:湖南教育出版社,2000：7.
[7]张澍军.论思想政治教育的历史定位与运行特征[J].教育研究,2015(4)：44-45.
[8]王红.思想政治教育名实之间——兼论思想政治教育几个理论术语[J].继续教育研究，2018(7)：61.
[9]王威威.中国传统文化与思想政治教育——思想政治教育研究的新方向[J].华北电力大学学报,2011(4):121-125.
[10]张祥浩.中国传统思想教育理论[M].南京:东南大学出版社,2011：3.
[11]高立伟.思想政治教育方法论现代转换[J].思想教育研究，2010(5)：100-103.
[12]佘双好.思想政治教育的科学研究现状、特点及发展趋势探析[J].思想理论教育导刊，2009(10)：83-89.
[中图分类号] D64
[文献标识码] A
[文章编号] 1007-9882( 2019) 06-0061-04
[收稿日期] 2019-09-17
[基金项目] 江苏省高校哲学社会科学一般项目(2019SJA1658)
[作者简介] 王红(1979-)，女，江苏泗阳人，博士，淮阴工学院马克思主义学院讲师，研究方向：思想政治教育与传统文化。
[责任编辑：周立君]
标签：传统文化论文; 思想政治教育论文; 学科边界论文; 方法论论文; 淮阴工学院马克思主义学院论文;