西方青少年拒学现象研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,青少年论文,现象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：D431.7 文献标识码：A 文章编号：1004－3780(2012)01－0085－07
我国对于学生厌学现象的研究已经持续了多年，但是到目前为止还没有有关厌学的分类及其相应的对策研究，由此可见这一研究领域极为落后的境况。西方学术界没有关于“厌学”现象的笼统研究，而只有拒学(School refusal behavior)、逃学(Truancy)、辍学(dropping out)等现象的具体研究。其中，拒学是指儿童以及青少年不愿意到学校上学的一种状况。由于拒学对个人成长、家庭、学校管理和社会造成较严重的负面影响，因而在西方国家的社会现实与学术研究中均受到高度的重视。西方学术界对于拒学现象的定义、症状、影响与成因进行了大量的研究，并在此基础上提出了丰富的矫正方法与策略。令人遗憾乃至痛心的是，国内拒学研究几乎还处于空白的处境，因此至今我国还没有任何有关拒学确诊与矫正的制度体系建设，很多的拒学学生也因此无法得到及时的确诊与有效的矫正，面临巨大压力的厌学学生家庭依然处于孤立无援的境地。因此，对西方拒学现象研究进行述评，不但可以有效地借鉴西方拒学研究成果，还可以推动国内厌学现象的具体分类与对策研究的发展。更为重要的是，对于西方拒学矫正策略与方法的引进、介绍与评论，也能为家庭与学校的拒学矫正实践提供重要的参考和指导作用。
一、拒学现象的定义
西方学术界对于拒学的定义，具有广义和狭义两种。Kearney认为，广义的拒学是指学生具有特殊的心理问题不想上学，包括学生长期、短期的旷课，和学生带着极大的困难在部分时间或全天上学[1]。这一定义的拒学包括两个类型：一是因特殊的心理问题没有上学，时间或长或短；二是虽然部分时间或全天上课，但是却有很大的心理困难。Hersov将狭义的拒学定义为学生因为心理压抑而产生的旷课现象[2]。Wanda认为这种因心理问题导致的拒学与非心理因素导致的逃学(Truancy)现象，虽然都表现出不喜欢上学的旷课状态，但是也具有五个方面的差异：一是拒学现象的孩子在学校中具有严重的情感压抑，包括焦虑、脾气暴躁、忧郁或某些身体征兆，逃学的学生对于上学则没有过度的心理压力或恐惧；二是拒学的孩子经常说服父母允许自己留在家里，而逃学的学生则经常向父母掩盖自己的逃学现象；三是拒学学生没有明显的行为不良或反社会行为，逃学学生则具有明显的反社会行为，包括行为不良和偷窃、欺骗等破坏性行为，同时还具有反社会的同伴群体；四是在上学的时间段，拒学学生经常待在家里，并认为这是安全和有保障的环境；逃学的孩子并不在家中，而是在学校外的社会里；五是拒学的学生具有在家里做作业并完成作业的意愿，逃学的学生则缺乏做作业、遵守学业与行为期望的兴趣[3]。从以上可以看出，广义的拒学既包括旷课的狭义拒学现象，也包括上学但依然存在心理困难的现象，但是两种定义，都一致地强调了学生的心理问题。
对于拒学学生的比例分布，广义拒学的统计和狭义拒学的统计具有差异。在狭义的拒学方面，据美国国家健康中心2003年的统计，美国5～17岁的学生中，旷课11天以上的学生占学生总人数的5.4％，其中，0.9％的学生则根本就没有上学[4]。广义拒学学生的比例较难以估计，5％～28％的学生都会在上学经历中的某一段时间表现出拒学症状[5]。在狭义拒学症状的分布中，分离性焦虑紊乱占22.4％，一般性焦虑紊乱占8.4％，抑郁占4.9％，特殊恐惧占4.2％，社会性焦虑紊乱占3.5％，行为紊乱占2.8％，其它的症状则占据了剩下的比例[6]。
国内对于厌学具有长期的研究，但是对于厌学的定义却很模糊，如厌学就其具体内容是指厌恶学习还是厌恶上学，并没有具体的区分。从我国中学生高达60％～70％[7]的厌学人数比例来说，二者似乎都有所涵盖。厌恶学习与厌恶上学，在国外研究中具有严格区分，二者具有极大的内涵差异：学习仅是指学习过程，侧重于个人的自我行为；上学则不但包括部分学习过程，还涵盖了更为广泛的个人交往、群体社会化与制度内化等诸多方面，侧重于个人的社会行为。因此，国外对于国内所谓的“厌学”进行了严格的区分，如将既厌恶学习又厌恶上学的定义为逃学，而将厌恶上学而不讨厌学习的称为拒学。遗憾的是，我国目前还只是笼统的研究厌学现象，没有对其中的拒学现象进行具体的分类，因而还没有任何有关广义或是狭义拒学的统计与调查数据。
二、拒学现象的症状与影响
拒学现象具有很大的表现差异，不同的学生往往具有不同的症状表现[8]。拒学的症状一般是逐渐展现的，开始的时候大多和疾病、假期的结束相联系。这些孩子在上学前会表现出恐惧、惊慌、突然哭泣、抱怨、身体自残倾向或是某种身体征兆。对于身体征兆，Bernstein等人曾将其总结为三个方面[9]：一个是自动反应类(Autonomic)反应，包括头昏眼花、惊慌、头痛、颤抖、心悸、胸痛等；二是胃肠反应类(Gastrointestinal)，包括腹痛、恶心、呕吐、腹泻等；三是肌肉反应类(Muscular)，包括背痛、关节痛等。拒学现象有着严重的心理问题，比如明显的情感抑郁、焦虑与压抑[10]，甚至还具有情绪紊乱等特征[11]，包括社会恐惧，单纯恐惧、恐慌性紊乱、创伤后压抑、忧郁主导紊乱、精神郁闷、调节紊乱等症状[12]。
拒学的影响，从时间上可以分为短期影响和长期影响，从具体的影响范围可以分为个人影响、家庭影响、学校影响与社会影响几个方面。
拒学的短期影响主要表现在个人、家庭与学校三个方面[13]。在个人影响方面，拒学使学生个人无法完成学业和学校教育的失败，个人与同伴群体疏离，以及错过工作时机等。在家庭方面，拒学会带来家长心理压力、经济压力与家庭生活质量的降低。在学校方面，在校的拒学学生因情绪不稳定会制造较多的学生冲突，继而增加班级管理和学校整体管理的压力、同时增加教师与学校管理人员的工作量，进而还会导致家长与学校管理人员冲突的增多。此外，或长或短时间旷课的拒学也会带来学校的管理压力。
拒学的长期影响主要集中于个人、家庭和社会两个方面[14]。在个人影响方面，因心理问题而造成的拒学现象会导致个人的职业困难、婚姻与生活问题以及心理疾病。在家庭影响方面，因心理因素造成拒学的学生，会长期依赖原生家庭，继而导致家庭在心理、经济和生活方面的巨大压力。在社会影响方面，拒学中的某些严重心理问题会导致学生的行为不良、犯罪倾向与行为等。
三、拒学现象的研究视角与成因
拒学现象的研究视角主要局限于心理学学科，但是这一现象的分析却倾向于使用社会心理学的分析理路。
对于拒学现象的分析主要采用心理学的测试工具与数据收集来源。在心理学专业人员使用的分析工具方面，有教师与父母等级测量(teacher and parent rating scales)、自我报告评估(sell－report measure)、临床等级测量(clinician rating scales)，较为普遍的一般测量工具有学生行为检测(Child Behavior Checklist)[15]、教师报告焦点(Teacher's Report Form)[16]，特殊的测量工具还有具体心理问题的测量，如测量焦虑(anxiety)、压抑(depression)[17]等心理状况。心理学收集分析的数据方面主要包括学生的医疗史、身体检测、拒学行为的开始与发展过程、压力、上学过程、与同伴群体的关系、家庭的功能与心理状态、家庭虐待、智力测评、上学记录、个人成长卡、心理教育评估等诸多方面[18]。
虽然拒学现象总是与一定的心理问题相关联，但是分析其成因却发现该现象具有社会心理学的倾向，即学生的心理问题来自于社会环境的影响。这些成因研究主要集中于学校与家庭两个方面：在学校方面，有考试情境压力、师生关系与同学关系的恶化等原因[19]；在家庭方面，有对于家庭成员的过分依赖、与家庭成员分离后的微弱互动、与家庭外社会环境的隔离、较强的家庭冲突、家庭沟通问题(尤其是单亲家庭)[20]或者是家长过分的严格要求[21]等原因。
四、拒学现象的矫正方法
拒学的孩子在家里待的时间越长，其回到学校的困难越大[22]，因此基本的矫正就是把孩子尽早送到学校，尽量避免为学生增加待在学校外的借口，除非学校外的药物治疗是必须的。矫正者必须弄清孩子的心理问题、家庭紊乱和其它原因，并且应该向学生解释这是一种心理问题，而非疾病。矫正方案应该包括矫正措施和建议、行动策略、家庭干预以及需要的药物治疗。合作矫正团队应该涵盖矫正者、孩子、父母、学校人员和精神健康专业的人员，其中父母的配合和学校的参与被认为是极为有效的措施。对于年龄小的学生，如果只是出现轻微的恐惧、焦虑和压抑等拒学症状，那么矫正者应直接告诉父母和学校人员进行调整，而不必进行介入性的干预矫正。对于那些长期不上学、社交技能匮乏和心理诊断明确的孩子，则需要矫正者使用认知性行为治疗、教育与支持性治疗等方法，并建立包括家长和学校人员在内的合作团队对孩子进行矫正，必要的时候还可以使用药理学的治疗方法。
在拒学现象的矫正方案中，认知性行为治疗(cognitive behavior therapy)是主要的方法；传统的教育与支持性治疗(educational－support therapy)是次要的方法；而药理学的治疗则是最后的治疗方法，且必须和其他方法相结合。
认知性行为治疗主要包括行为的暴露矫正与相应的心理认知矫正，前者主要是逐渐增加学生在学校情境中的暴露，后者主要是鼓励学生面对恐惧的情境，并教会孩子如何调整自己的负面想象。暴露矫正(exposure－based treatment)[23]，是将学生暴露于其所恐惧的对象或情境之中，这些面对恐惧对象和情境的暴露可以有效地降低恐惧感和增加继续暴露的尝试，这一矫正方法还包括家庭或者学校为学生上学提供的一些积极的强迫性措施。行为矫正主要集中于孩子行为，而非在家庭或学校情境中对孩子的心理冲突或忧郁进行治疗，包括系统性的去过敏化(如逐渐地暴露于学校之中)、放松训练、情感想象、偶然性事件管理、社会技能训练[24]、呼吸训练、应对同伴拒绝的技巧训练与认知重建[25]等。国外已有的经验和研究表明，暴露矫正疗法具有非常明显的效果[26]。心理认知矫正是在暴露矫正的过程中，针对学生的具体行为，帮助学生建立正确、积极的认知状态，从而克服恐惧、焦虑与压抑等负面心理状态。
传统的教育与支持性治疗也是一种矫正拒学现象的有效方法[27]，这一方法是一种信息展示与支持性心理疗法的结合。矫正者一方面鼓励孩子谈论自己的恐惧和不同情境的恐惧差异，并给予学生在学校情境中克服恐惧感的建议和布置一些克服恐惧的情境任务，同时也要求学生用日记的形式描述自己的恐惧、感觉、想法和应对策略。这一矫正，还包括放松训练(比如帮助同学)、认知性治疗(比如减少焦虑意识和提供应对策略)、社会技能训练(比如提高与同伴的竞争能力与互动技巧)和去过敏性(desensitization)(比如活泼上学、积极地情感想象和逐步消除过于敏感的行为)。与认知性行为疗法不同的是，这一治疗方法中的学生没有接受到面对恐惧的特殊指导和上学的积极强迫。
在加强行为矫正的有效性方面，父母和学校的参与、关心和给予是至关重要的因素。在行为干预中，如果父母和学校进行了积极的调整，即使没有孩子参与，这些调整对于孩子拒学的矫正也非常有效[28]。在矫正的后期，学校人员的支持与配合也很重要。家庭－学校干预包括家长和学校人员的诊断会议。父母的家庭调整方面，主要是建立促使学生上学的积极强迫性措施和使用降低孩子待在家里的积极强迫性方法(比如不能看电视)。其中的内容包括父母的认知管理、有效奖惩规则的建立、早晚的事务安排以及家长命令清晰与简要性的调整。此外，家庭的调整还要从一些细节技巧训练不断扩展到家庭总体功能整体的调整上。这些措施，在实际的矫正中是极为有效的[29]，不但可以让父母帮助孩子克服拒学现象，而且也能有效地促进父母角色能力的提高和心理压力的缓解。学校的调整包括拒学的确定和拒学的配合两个方面。在拒学的确定方面，学校应对学生的拒学行为进行自我报告制度，这种自我报告制度主要用于确定学生是否具有拒学症状。报告的内容包括三个部分：1.学生在学校感受到的焦虑和压抑程度，2.学生逃避社会交往或评估性的情境，3.学生从明显的社会情境中转移注意力，或者寻求可以待在学校外面的切实借口[30]。在学校的配合方面，一旦学生的拒学行为被确定，就要启动矫正程序[31]，同时在治疗后期，要为学生的返校提供积极的强迫性措施，以及学习、情感、生活方面的适当调整。
在药理学的治疗方面，早期所使用的三环类抗抑郁药(tricycle antidepressant)并没有观察到明显的效果[32]，后来采用选择性5－羟色胺再摄取抑制剂(selective serotonin reuptake inhibitors，以下简称SSRIs)取代了早期的三环类抗抑郁药，才发现具有一定效果[33]。一些矫正者在短期的治疗中也使用苯二氮平(Benzodiazepines)类安眠药来辅助SSRIs的治疗过程，但是这一药物具有较大的副作用[34]，在使用中不宜时间过长(一般使用时间为几周)；一旦SSRIs的治疗结束，苯二氮平的使用也应该停止。药理学的治疗不能单独作为治疗拒学现象的手段，还需要和行为与心理治疗结合起来；在药物服用结束后，还应该帮助学生掌握应对上学困难的技能，以防止学生拒学现象的复发。
五、拒学现象研究的评论与本土化借鉴
从以上研究可以看出，西方学术界对于拒学现象的研究，核心在于孩子心理问题的诊断与矫正。但是诊断的自然性特征与矫正的社会性特征，暗示出拒学研究方法论中的深刻冲突，即拒学是自然的生理属性还是社会环境影响的结果。倾向于自然科学的心理学学科，在拒学的研究中处于主导性的地位，对于拒学的诊断发挥着显著的作用，但是其最终走向药理学的自然主义矫正方法却显得力不从心，没有发挥完整的矫正作用。对于社会互动进行研究的社会学在拒学的研究中，目前还没有明确的地位，但是与其学科理路相一致的社会互动方法在拒学现象的矫正中却发挥了巨大的作用。
在教育领域研究中，微观的行为领域研究一直以心理学占主导，如学习动机、焦虑等；宏观的社会环境领域则是社会学占主导，如教育分层与社会分层等。心理学具有明显的自然科学倾向，认为人们的心理特征决定了社会行为，继而塑造出不同的社会情境[35]。而社会学则主张个人行为是社会情境的产物，社会因素影响并塑造着人们的心理特征[36]。对于拒学研究的认识论划分非常重要，因为如果是社会情境塑造了拒学的行为与心理，那么社会情境的调整就是矫正拒学行为的主要措施；如果拒学是一种自然心理特征的结果，那么对于这种自然心理的身体生理治疗就是矫正拒学的主要途径。从以上西方有关拒学研究的简要梳理来看，在拒学的诊断、材料收集上，心理学的分析理论占据着主要地位；在成因分析与矫正方面，社会心理学的社会情境因素及其调整却发挥了巨大的作用。
从总体研究理路上讲，这一领域的研究主要是心理学的研究；但从拒学矫正的实践效果来看，社会心理学的矫正理论似乎更为有效和重要。拒学行为研究的整体以心理学占主导，其将拒学行为归结为决定人们社会行为的心理特征，继而将这种心理特征的决定因素归结为人的身体生理特征，于是拒学的矫正也就走上了药理学的医学之路。但是，从矫正效果来看，药物治疗的效果是极其有限的，而且必须和相应的社会矫正措施相结合[37]。在拒学行为的成因分析与矫正中，有关家庭功能和学校管理的社会情境调整，明显是社会心理学的理路，在实际的矫正中，暴露疗法、认知疗法以及其中的社会技能训练、沟通技巧训练与应对同伴拒绝的技巧训练等内容都已经明确地涉及到社会学的社会互动领域；但是这些内容涵盖在心理学研究的名义之下。这种单一的心理学研究状况带来拒学研究中理论分析诊断与实践矫正的冲突，一方面显示出心理学单一学科研究的狭窄性，另一面也为社会学及其分支社会心理学的介入提供了重要的进入契机。
因此，在拒学研究中，引入社会学及其分支社会心理学的学科视角，展开跨学科研究，不但可以有效地推进这一领域的理论研究，而且也能加强拒学矫正的实践功能。事实上，心理学中注重社会因素的精神分析学派，其代表性人物卡伦·荷妮就在长期的精神分析实践[38]后坚决认为，很多精神病行为的分析与矫正需要采用社会学与心理学的双重学科方法；同时，对于拒学的往昔研究已经暗示出，心理学对于拒学的诊断、测试与社会学的成因分析、矫正可以有效地结合起来，继而发挥跨学科研究的综合作用。
对于西方拒学现象的研究及其矫正实践，我国迫切需要从理论与实践两个层面进行借鉴。美国1941年就提出了拒学的概念[39]，此后一直研究至今。我国到目前还没有对厌学现象进行具体的分类，更不用说具体的拒学研究了。由于我国将拒学涵盖在厌学之中，将极为严重的拒学现象等同于一般的厌学现象，没有认识到拒学对于个人、家庭、学校乃至社会的较严重的负面影响，因而也就没有任何的拒学诊断、报告制度和矫正的社会服务体系，这导致拒学过程中的学生与家庭都面临着极大的压力而无法得到有效的帮助。因此，我国拒学现象的研究与矫正实践的制度建设，不但重要，而且非常迫切。
在理论方面，主要应当推动厌学的分类研究和拒学的学科综合研究。一是要对厌学现象进行具体分类，并进行针对性的分类研究。对现象进行分类不但是推动科学研究发展的前提，也是科学研究结论转化为有效指导实践的基础。国内关于厌学现象的众多笼统研究，既弱化了研究对话与积累的学术价值，也降低了研究结论在针对性与有效性上的实践作用。二是在研究取向上，应该将心理学和社会学的视野结合起来，避免心理学单一学科视野与方法论带来的研究局限。西方拒学现象的研究表明，自然主义的学科特征并没有让心理学发挥有效的应用功能。因此，在发挥心理学诊断作用的基础上，拓展社会学对于拒学及其矫正方法的研究，对于拒学现象的研究拓展具有巨大的潜力。
在实践层面，主要应当针对拒学进行国家制度体系建设和学校管理调整。在拒学的制度体系建设方面，我国急需建立拒学的诊断、报告制度与矫正体系。我国目前的教育制度中，没有任何有关拒学确诊和矫正的制度体系安排，甚至连有关学生拒学的统计、报告都没有。这就导致那些拒学的孩子既无法获得及时地确诊与有效的矫正，进而给学校管理带来极大的困难，更是让那些拒学学生的家庭处在没有任何帮助的精神抑郁和压力之中。在学校管理方面，学校管理也急需建立拒学的确诊、报告制度以及为矫正而进行配合的制度安排。这些制度调整，一是需要学校加强心理辅导方面的人员力量；二是针对具体的学生矫正建立必要、有效的调整措施。研究表明，学校较多的心理辅导人员，可以有效地降低拒学现象的发生率。美国针对拒学行为，在学校教育中建立拒学诊断、报告和矫正程序启动的制度模式，并培育了国家健康中心等官方医疗机构与市场专业机构相结合的服务体系，这一针对拒学的制度体系建设，值得我国进行有益的借鉴。