一、营造孩子的一百种世界（论文文献综述）
蔡其全[1]（2021）在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中认为知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分（绪论）阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分（第一章）厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分（第二章）考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分（第三章）探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分（第四、五章）分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分（第六章）澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。
徐畅[2]（2020）在《论多元文化背景下幼儿美术教育的发展》文中研究表明20世纪90年代,经济全球化的兴起使得各个学科领域也被卷入全球化的浪潮,文化、教育、政治等各个方面的交流互动达到了前所未有的水平。各国各地区间文化的交流与融合不断推动着文化转型,促使了多元文化的产生,并引起了学界的广泛关注。多元文化观念之所以能够得到认可,一是得益于世界多元化背景下的文化多样性,二是得益于信息化时代背景下的文化渗透性。多样化的文化已经渗透到我们生活的方方面面,对于教育的发展也产生巨大影响,幼儿教育也不可避免地受到影响,在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出“适当向幼儿介绍我国各民族和世界其他国家、民族的文化,使其感知人类文化的多样性和差异性,培养理解、尊重、平等的态度”。美术作为文化的一种载体,美术教育的发展也受到多元文化带来的影响。在此背景下,我们需要将多元文化的社会背景纳入幼儿美术教育的思考和教学中。本文通过分析多元文化背景下幼儿美术教学现状及幼儿美术教育存在的问题。以这些问题为切入点,首先对多元文化和幼儿美术教育进行分析界定,探讨多元文化背景下幼儿美术教育发展的意义,阐述幼儿美术教育的发展是教育的需要、是现实社会的需要、是幼儿自身发展的需要。其次,对多元文化背景下幼儿美术教学现状的分析,分析当今幼儿美术教学中存在的问题及问题产生的原因,探讨儿童美术教学的正确方法,阐述多元文化背景下正确的幼儿美术教育观念。最后,从教学目标的构建取向、教学内容的选择、课程的教学原则等几个方面,阐述多元文化背景下幼儿美术教育课程的实施策略。希望本研究能为多元化文化背景下幼儿美术教育的发展和培养幼儿的审美意识、人文精神,多元文化意识,传承民族文化和理解异质文化会有所帮助,以丰富幼儿美术教育理论。
邱子漫[3]（2020）在《基于瑞吉欧教育理念的幼儿园室内设计》文中研究表明随着我国二胎政策的实施和家长对学前教育重视程度的逐渐提高,优质幼儿园的供给变得十分稀缺,幼儿园室内设计的研究成为学术界与教育界共同关注的研究热点。近年来,瑞吉欧幼儿教育理念风靡全球,国内教育界也将瑞吉欧教育理念应用于教学实践和幼儿园的室内外环境建设中。瑞吉欧教育因其理念独树一帜的儿童观和教育观,导致其对幼儿园室内环境设计产生了重要影响。本文首先通过查阅大量的文献资料,剖析了瑞吉欧教育的主要思想,将其中对室内设计产生影响的部分进行分析和归纳。研究表明瑞吉欧教育理念对幼儿园室内设计产生了侧重倾听记录、避免过度保护、提供探索方式、制造温馨氛围、完成教学任务、提供教育资源、融合文化资源、促进幼儿交往、注重美德教育、利于激发创造力、强调互动合作、小空间的分割等设计启发,证明了将瑞吉欧教育理念融入幼儿园室内环境设计的合理性和必要性。其次,以瑞吉欧教育理念对幼儿园室内环境的需求为出发点,对多个幼儿园室内设计具体案例进行了分析,找出现有幼儿园设计中亟待解决的问题,并提出解决思路。结合以上研究,总结和阐述瑞吉欧教育理念对幼儿园室内设计的启发和运用方法。将瑞吉欧教育理念在幼儿园室内环境设计中不同区域的运用方法进行举例分析和说明,即具体阐述瑞吉欧教育理念的思想和教育观点对幼儿园室内设计不同区域的针对性运用,得出创造多变空间、运用多种特殊材质、增加交往空间面积占比、采用适宜尺寸、提供教育功能、提高开放性等基于瑞吉欧教育理念的幼儿园设计方法。最后根据瑞吉欧教育理念对幼儿园室内设计的需求和影响,结合本文研究掌握的设计方法,完成基于瑞吉欧教育理念的幼儿园室内设计方案,包括设计分析、施工图和效果图的绘制。
陈丽[4]（2019）在《构建生活化游戏化的幼儿园环境》文中进行了进一步梳理文章从为幼儿提供生活休息的家庭场景、生活劳动场景、幼儿的感官体验、寻求幼儿家长的支持等六个方面提出构建生活化、游戏化幼儿园的环境创设建议。
杨晓岚[5]（2018）在《4-6岁儿童角色游戏情境中的同伴互动语言研究》文中研究指明角色游戏是学前儿童最重要的游戏形式之一。儿童在角色游戏中的同伴互动语言自上世纪七十年代开始就引起了国内外学者的普遍关注。已有的大量研究成果均从部分层面上揭示了角色游戏情境中同伴互动语言的特征和发展规律,但在研究视角和研究范式上的局限性、以及研究结论上的分歧和争论,都有待进一步完善厘清。汉语儿童角色游戏情境中同伴互动语言的研究尚处于起步阶段,如何有效的观察、分析、进而帮助儿童提升游戏互动语言质量,是相关教育工作者热切关注和亟待解决的困惑。因此,我们有必要借助整合式的研究视角和多元化的研究方法,全面探析汉语儿童角色游戏情境中,同伴互动语言的特征和发展规律。本研究基于互动语言学的研究思路,围绕“说了什么”、“怎么说的”、“为什么这么说”三大基本问题,以常州市两所幼儿园的192名4-6岁儿童为研究对象,以4人小组（2男2女）角色游戏情境中的同伴游戏互动语言为主要内容,采用量化与质化相结合的分析方法,借助国际儿童语料分析系统（CHILDES）和数据统计分析软件SPSS23.0,通过三大版块九个子研究,对角色游戏情境中的同伴互动语言内容、互动语言行为和互动语言模式三个方面进行了全面分析。研究版块一是对角色游戏情境中儿童同伴互动语言内容的分析。研究发现,角色游戏情境中儿童的语言交流以象征性内容为主;随着年龄增长,儿童的象征性水平和元交际能力不断提升,游戏计划能力、角色身份意识和规则意识逐渐增强;5岁是儿童象征性能力发展的关键期;儿童在进行不同内容的交流时存在语言类型使用偏好;物品分配和物品辨别是儿童非象征性语言交流的主要内容;儿童语言的回应性能力和表达的清晰度逐渐增强;各年龄段儿童在游戏的主题上呈现角色身份和游戏情节的多样化特征;儿童借助物品分配和无关话题尝试解决同伴冲突。总体而言,角色游戏情境中儿童的同伴互动语言内容揭示了儿童借助游戏中的对话完成了去自我中心化、社会化、以及认知复杂化的发展过程,完成了多元、立体化同伴游戏文化的建构过程。研究版块二是对角色游戏情境中儿童同伴互动语言行为的分析。研究发现,角色游戏情境中儿童语言交流的目的以提升游戏为主;随着年龄的增长儿童的支持配合能力明显增强;围绕象征性内容交流时儿童表达的交流目的更加明确和积极;角色游戏中4-6岁儿童的言语倾向、言语行动、言语变通类型数量增长趋势显着,发展水平均高于其它互动情境;角色游戏情境中儿童运用更多的想象类、协商类、请求类言语倾向和言语行动类型,言语变通也较其它情境更为丰富;围绕象征性内容进行的交流,以及表达控制游戏为目的的话语更能体现儿童语用交流行为的复杂性;语言运用能力的提升有助于儿童更好地解决同伴冲突。总体而言,角色游戏为儿童创设了充满想象的独特交流情境,使得儿童交流的目的性、主动性、合作性、以及解决同伴冲突的能力都能得到较好地锻炼和提升。研究版块三是对角色游戏情境中儿童同伴互动语言模式的分析。结果发现,角色游戏情境中4-6岁儿童的平均语句长度和话轮转换能力总体高于其它情境;语法水平决定着儿童互动语言内容的象征性;会话能力决定着儿童互动语言行为的变通性;基于游戏情境中儿童的语言发展表现,可以将儿童在同伴游戏小组中的互动角色概括为“领导者”、“主动参与者”、“被动参与者”、“游离者”四类;不同类型儿童在同伴互动语言的交流内容和交流行为上存在较大差异;不同年龄段儿童四类互动角色的人数相对恒定;同伴互动语言的特征和质量决定着儿童的角色游戏能力以及同伴关系。总体而言,4-6岁儿童游戏的象征性水平与语言的运用能力同步发展,儿童的认知水平和会话参与度共同影响着游戏中同伴互动语言的质量,并在反作用于儿童游戏与语言能力的发展。基于对上述结论的讨论与思考,我们建议应当重视对角色游戏情境中儿童同伴互动语言的研究,尝试借助角色游戏中的同伴互动语言,综合评价儿童的语言能力;为儿童创设多元复合化的游戏情境;关注游戏过程中的同伴冲突语言;把握儿童角色游戏的核心结构,以及游戏能力发展的关键期;在有目的、有针对性的观察基础上,运用恰当的语言方式介入和指导儿童开展游戏;多方通力合作,提升儿童同伴互动语言质量,促进儿童角色游戏水平的提升和语言能力的发展。本研究在视角的取向、情境的创设、方法的选择上都较以往研究有一定的拓展和突破,研究从整体上描绘了4-6岁汉语儿童角色游戏情境中同伴互动语言的发展规律和特征,探讨了以游戏互动语言质量为核心的游戏与语言相互影响过程。为汉语儿童游戏互动语言的实证和理论研究开拓了新的思路、丰富了新的成果,也为观察和指导儿童角色游戏活动的教育实践提供了新的视角、带来了新的启发。
何捷[6]（2017）在《儿童写作素养的构成及培养》文中提出本文阐述儿童写作素养的六个构成分别是:为文真诚的基础,品德素养;立意深刻的前提,认识水平;厚积薄发的能源,知识储备;动人心魄的支柱,情感积蓄;动笔成文的保障,语言能力;文章创新的关键,思维品质。同时,提出了写作素养的培养设想。
韩瑞敏[7]（2016）在《幼儿教育中游戏精神的缺失与重建》文中研究指明幼儿与游戏的缘分是与生俱来的,几乎没有不喜欢游戏的幼儿,幼儿在游戏中成长、在游戏中发展。于是,游戏自然而然的进入到教育的视野,成为幼儿教育中一个重要的研究课题,游戏也成为幼儿园的基本活动。然而在当今的实践中,游戏却日渐趋附于教育活动,这使得真正的游戏无安身立足之处,导致游戏精神无栖身之所。本研究在对游戏精神的内涵进行分析的基础上,着重对当前幼儿教育中游戏精神缺失的现实表现进行实地调查和深入思考,并对其进行分析和解释,提出重建幼儿教育中游戏精神的建议。本论文主要由五部分组成:第一章主要介绍了本研究的研究缘起,阐明了研究的目的和意义,界定了游戏和游戏精神的基本概念和内涵,并对游戏和游戏精神相关问题的现状进行了综述,明确了研究思路和研究方法。第二章阐明了幼儿游戏精神形成的重要价值,论证了游戏对幼儿生活的价值以及对幼儿权利实现的积极作用,从而表明幼儿游戏精神的价值所在。第三章重点对幼儿教育中游戏精神的缺失进行了考察与反思。这一部分主要通过观察的方式对幼儿在游戏中的行为和情绪表现以及教师的教学行为进行记录,并通过访谈法对教师进行调查,以了解教师对幼儿游戏活动及游戏精神的认识。从中发现在幼儿教育中普遍存在着自由精神的欠缺、愉悦精神的缺乏、体验精神的虚假和创造精神的匮乏等问题。第四章找出幼儿教育中游戏精神缺失的原因。发现导致此问题的原因主要有:幼儿教育目的的迷失、幼儿园实际工作的特点及管理方面的问题、幼儿教师专业素养不高,并进一步阐释幼儿教育中急需游戏精神的回归。第五章提出重建幼儿教育中游戏精神的建议,针对幼儿教育活动中认清教育目的、改善幼儿园管理、提高幼儿教师专业素养等方面进行思考与分析,提出一些促使游戏精神融入幼儿教育的策略和建议。
单晓晓[8]（2016）在《幼儿园集体教学活动游戏精神缺失的研究》文中指出作为幼儿园教育教学的组织形式之一的幼儿园集体教学活动,在我国当前幼儿教育中有其不可替代的作用,对幼儿园集体教学活动进行研究是当前及以后幼儿教育研究的重要任务。游戏精神的研究对幼儿园集体教学活动的开展有重要的意义。游戏是幼儿的存在方式,符合幼儿的天性需要,伴随着幼儿发展。游戏是幼儿园的基本活动,游戏体现的自由、愉悦、体验和创造的精神影响着幼儿身心的发展和幼儿园集体教学活动的开展。本文尝试从游戏精神的视角研究幼儿园集体教学,在对游戏的内涵和游戏精神进行解读,总结游戏精神观照下的幼儿园集体教学活动基本要求的基础上,指出幼儿园集体教学活动游戏精神缺失的具体表现及原因,提出解决幼儿园集体教学活动游戏精神缺失的对策,以期促进幼儿园集体教学活动在教学实践活动中的开展。本研究分为5个部分：第一部分：引言。从对幼儿园集体教学活动现状的思考,对游戏问题研究现状的思考,对游戏精神融入幼儿园集体教学活动现实要求方面说明选题的缘由。对幼儿园集体教学活动、游戏精神、幼儿园集体教学活动与游戏精神的相关文献进行了梳理。指出了本研究的研究目的,研究意义,研究对象和研究方法。第二部分：游戏精神的界说。论述了游戏的内涵,对游戏精神进行基本解读,分析了自由、愉悦、体验和创造的游戏精神。第三部分：幼儿园集体教学活动需要游戏精神的关照。从游戏精神与幼儿、幼儿与幼儿园集体教学活动、游戏精神与幼儿园集体教学活动方面阐明了幼儿园集体教学活动需要体现游戏精神,指出了游戏精神观照下的幼儿园集体教学活动的基本要求。第四部分：幼儿园集体教学活动游戏精神缺失的具体表现及原因分析。指出了教学过程中自由的剥夺,教学氛围中愉悦的缺乏,教学情境中体验的虚假,教学实施中创造的封闭是幼儿园集体教学活动游戏精神缺失的具体表现。说明了教师对游戏精神的认识不足,教师对幼儿园集体教学活动本质的认识不足,教师专业素养的不足,传统儿童教育观念的浸渍是幼儿园集体教学活动游戏精神缺失的原因。第五部分：解决幼儿园集体教学活动游戏精神缺失的对策。提出了改变观念,树立正确的教育观；走向自主,关注幼儿园集体教学活动的自由精神；返回本真,关注幼儿园集体教学的愉悦精神；走进生活,关注幼儿园集体教学活动的体验精神：走向过程,关注幼儿园集体教学活动的创造精神是解决幼儿园集体教学活动游戏精神缺失的对策。
旷敏芝[9]（2015）在《浅谈美术教学的多元化》文中研究说明西方学者巴赫认为"一个社会只有同艺术结婚,才能生出文化之子:如果与艺术离异,只能导致野蛮,这个社会随之会变成文化的沙漠"。中国近代教育家蔡元培认为"艺术是使一个民族素质得以提高和得以振兴的关键"。
何捷[10]（2015）在《“写作教学进行时”的教学主张》文中研究表明"写作教学进行时"（以下称"进行时"）的三大关键词是"写作""教学""儿童"。与其他写作教学主张的最大区别是强调教师的"教"在教学全过程的重要性和不可替代性。写作,儿童是主体,伴随着主体写作全过程,教师必须履行教的职责,实施有效、合理、科学的"教"。"进行时"就是以教为轴心,"教"串联全程,时时观照写作运思,激活生活经验,
二、营造孩子的一百种世界（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、营造孩子的一百种世界（论文提纲范文）
（1）知识学习的发展功能及其局限研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 现实回应:知识教学与学生发展的“矛盾” |
| (二) 理论省察:知识学习的发展性限度 |
| (三) 时代诉求:学生素养的培育 |
| (四) 个人旨趣:人何以发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于知识学习与人的发展关系 |
| (二) 关于知识学习的功能与局限 |
| (三) 关于学生发展的内容与机制 |
| (四) 研究述评 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践价值 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 知识与知识学习 |
| 一、知识界说 |
| (一) 知识的立场与类型 |
| (二) 知识的相关概念 |
| (三) 本文中的知识 |
| 二、知识学习的涵义 |
| (一) 知识学习的两种理解 |
| (二) 知识学习的涵义界定 |
| (三) 知识学习的概念辨析 |
| 第二章 知识学习与人的发展关系的历史考察 |
| 一、西方对知识学习与人的发展关系的认识 |
| (一) 古代教育中的认识 |
| (二) 近代教育中的认识 |
| (三) 现代教育中的认识 |
| 二、国内对知识学习与人的发展关系的理解 |
| (一) 民国初期:“死读书”与“学做合一 |
| (二) 建国之后:“知识至上”与“开门办学” |
| (三) 改革开放以来:知识学习的超越 |
| 三、关于知识学习对于学生发展作用的三种误解 |
| (一) 将知识掌握本身等同于学生发展 |
| (二) 在知识学习范围内理解和落实学生发展 |
| (三) 将认知发展的规律泛化为全面发展的规律 |
| 第三章 学生发展的取向与机制 |
| 一、学生发展的实质 |
| (一) 发展概念述评 |
| (二) 学生发展的实质 |
| 二、学生发展的取向 |
| (一) 知识取向与发展取向 |
| (二) 学生发展的取向类型 |
| (三) 学生的全面发展取向 |
| 三、学生发展的机制 |
| (一) 发展的本能与可能 |
| (二) 学生发展的机制 |
| 第四章 知识学习的发展功能 |
| 一、知识学习发展功能的立论基础 |
| (一)知识学习的双重功能 |
| (二) 为什么知识学习具有发展功能 |
| 二、知识学习与素质发展的结构剖析 |
| (一) 知识学习发展功能的分析框架 |
| (二) 知识学习内容与方式的发展功能 |
| (三) 知识学习对不同素质的发展功能 |
| 三、知识学习在全面发展中的功能表现 |
| (一) 知识学习奠定学生全面发展的认知基础 |
| (二) 知识学习为学生全面发展提供间接经验的指导 |
| (三) 知识学习是促成知识学习主体的基本途径 |
| (四) “优秀学生”的成长透视:知识学习全面发展功能的案例剖析 |
| 第五章 知识学习的发展局限 |
| 一、理论分析:知识学习为何具有发展局限 |
| (一) 全面发展取向的背离 |
| (二) 素质发展机制的僭越 |
| (三) 语言文字的符号特性 |
| (四) 知识中心的教育传承 |
| 二、现实表征:知识学习具有哪些发展局限 |
| (一) 坍缩学习的本义 |
| (二) 窄化学习的对象 |
| (三) 简化学习的过程 |
| (四) 知识学习的可能风险 |
| 三、实证分析:知识学习发展局限的确认 |
| (一) 知识学习导向下的学生发展现状 |
| (二) 中西方学生发展状况与课堂教学的比较 |
| (三) 典型的“发展”案例 |
| 第六章 知识学习在教育中的定位 |
| 一、知识学习在教学中的地位 |
| (一) 知识学习在教学中的必要性 |
| (二) 知识学习在学习活动中的特殊性 |
| (三) 知识学习促进学生发展的可能性 |
| 二、如何发挥知识学习在学生全面发展中的作用 |
| (一) 明确知识选择的功能依据 |
| (二) 促进多维学习的融合互动 |
| (三) 从知识中心转向学习中心 |
| 三、基于知识学习发展功能与局限的教改启示 |
| (一) 观念转变:更新知识观与学习观 |
| (二) 实践变革:提升教育的全面发展功能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（2）论多元文化背景下幼儿美术教育的发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景及意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| (三)研究对象与研究方法 |
| 一、对多元文化背景下幼儿美术教育的思考 |
| (一)关于多元文化与幼儿美术教育 |
| (二)多元文化背景下的幼儿美术教育 |
| 二、对多元文化背景下的幼儿美术教育现状的分析 |
| (一)当下幼儿美术教育存在的问题 |
| (二)多元文化背景下幼儿美术教育观念的转变 |
| 三、多元文化背景下幼儿美术教育课程的教学策略 |
| (一)多元文化背景下幼儿美术课程的构建取向 |
| (二)多元文化背景下幼儿美术课程内容的选择 |
| (三)多元文化背景下幼儿美术课程实施的原则 |
| (四)多元文化背景下幼儿美术课程教学的建议 |
| (五)多元文化背景下幼儿美术教学活动的评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）基于瑞吉欧教育理念的幼儿园室内设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家政策 |
| 1.1.2 瑞吉欧教育理念的风靡 |
| 1.1.3 学前教育受到的重视 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究内容和研究方法 |
| 1.4.1 课题研究的主要内容 |
| 1.4.2 课题研究的主要方法 |
| 1.5 研究思路及创新点 |
| 1.5.1 研究思路框架图 |
| 1.5.2 创新点 |
| 2 瑞吉欧教育理念及其对幼儿园设计的影响 |
| 2.1 瑞吉欧教育理念(Reggio Education Concept) |
| 2.1.1 瑞吉欧教育理念的诞生 |
| 2.1.2 瑞吉欧教育理念的主要思想 |
| 2.1.3 瑞吉欧教育理念的传播 |
| 2.2 瑞吉欧理念在中国幼儿教育的发展 |
| 2.3 瑞吉欧教育理念对幼儿园室内设计产生影响的方式 |
| 2.3.1 教育心理的转变对幼儿园室内设计的影响 |
| 2.3.2 教育方式的转变对幼儿园室内设计的影响 |
| 2.3.3 教育目的的转变对幼儿园室内设计的影响 |
| 2.3.4 教育资源利用的转变对幼儿园室内设计的影响 |
| 2.4 瑞吉欧教育理念对幼儿园室内设计的影响 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 基于瑞吉欧教育理念的幼儿园设计案例分析 |
| 3.1 国外幼儿园设计案例分析 |
| 3.1.1 日本KM幼儿园 |
| 3.1.2 意大利RODARI infant-toddler center |
| 3.1.3 Charoenpong幼儿园 |
| 3.2 国内幼儿园设计案例分析 |
| 3.2.1 智慧星幼儿园 |
| 3.2.2 科苑明星幼稚园 |
| 3.2.3 雨花区教育局第一幼儿园 |
| 3.3 调查结果总结分析 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 瑞吉欧教育理念对幼儿园室内设计的启发与运用 |
| 4.1 瑞吉欧教育理念对幼儿园室内设计的启发 |
| 4.1.1 儿童观对幼儿园室内设计的启发 |
| 4.1.2 教育观对幼儿园室内设计的启发 |
| 4.2 瑞吉欧教育理念在幼儿园室内设计运用 |
| 4.2.1 在交通系统空间的运用 |
| 4.2.2 在公共活动空间的运用 |
| 4.2.3 在教育空间的运用 |
| 4.2.4 在生活空间的运用 |
| 4.2.5 在色彩设计中的运用 |
| 4.2.6 在光环境设计中的运用 |
| 4.3 设计方法 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 基于瑞吉欧教育理念的幼儿园室内设计实践 |
| 5.1 设计目标 |
| 5.2 项目概况 |
| 5.2.1 项目背景分析 |
| 5.2.2 当地学前教育现状 |
| 5.3 设计依据 |
| 5.4 设计详述 |
| 5.4.1 整体平面布局 |
| 5.4.2 光环境设计 |
| 5.4.3 色彩设计 |
| 5.4.4 公共活动空间设计 |
| 5.4.5 教育空间设计 |
| 5.4.6 生活空间设计 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 设计方案图纸 |
| 致谢 |
（4）构建生活化游戏化的幼儿园环境（论文提纲范文）
| 一、营造家庭场景，支持一日生活课程 |
| 二、搭建生活场景，支持幼儿劳动创造 |
| 三、提供生活化材料，满足幼儿发展需求 |
| 四、投放低结构材料，促进幼儿能力发展 |
| 五、以多种感官体验，引导幼儿深入感知 |
| 六、整合家、园、社区资源，扩大教育环境 |
（5）4-6岁儿童角色游戏情境中的同伴互动语言研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究的背景和意义 |
| 1.2 各章内容概况 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 角色游戏 |
| 2.1.2 互动语言 |
| 2.2 角色游戏情境中的儿童语言特点研究综述 |
| 2.2.1 角色游戏情境中儿童语言的类型 |
| 2.2.2 角色游戏情境中儿童语言的内容 |
| 2.2.3 角色游戏情境中儿童语言的结构 |
| 2.3 角色游戏情境中的儿童语言交流互动研究综述 |
| 2.3.1 角色游戏情境中儿童语言的交流功能 |
| 2.3.2 角色游戏情境中儿童语言的交流策略 |
| 2.3.3 角色游戏情境中儿童的语用交流行为 |
| 2.4 角色游戏与儿童语言发展关系的研究综述 |
| 2.4.1 角色游戏为儿童语言的发展提供有利情境 |
| 2.4.2 角色游戏的水平受到语言能力发展的制约 |
| 2.4.3 角色游戏与儿童语言交互作用的影响因素 |
| 2.5 角色游戏情境中儿童同伴互动语言研究综述的启示 |
| 2.5.1 角色游戏情境中儿童互动语言的研究期待整合式的研究视角 |
| 2.5.2 角色游戏情境中儿童互动语言的研究期待多元化的研究方法 |
| 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题与研究思路 |
| 3.1.1 版块一：角色游戏情境中的儿童同伴互动语言内容 |
| 3.1.2 版块二：角色游戏情境中的儿童同伴互动语言行为 |
| 3.1.3 版块三：角色游戏情境中的儿童同伴互动语言模式 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法和过程 |
| 3.3.1 语料分析法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.4 数据分析与处理 |
| 3.4.1 语料编码方法 |
| 3.4.2 语料编码计算命令 |
| 3.5 研究的伦理规范 |
| 3.5.1 尊重研究对象意愿 |
| 3.5.2 保护研究对象权益 |
| 3.5.3 保证研究对象受益 |
| 第四章 角色游戏情境中的儿童同伴互动语言内容 |
| 4.1 研究一：角色游戏情境中儿童的象征性语言 |
| 4.1.1 角色游戏情境中儿童语言的总体分类 |
| 4.1.2 角色游戏情境中儿童象征性语言的分类 |
| 4.1.3 角色游戏情境中儿童象征性语言的内容 |
| 4.1.4 不同类型象征性语言的具体内容 |
| 4.1.5 研究一的主要结论 |
| 4.2 研究二：角色游戏情境中儿童的非象征性语言和其它语言 |
| 4.2.1 角色游戏情境中儿童的非象征性语言具体内容 |
| 4.2.2 角色游戏情境中儿童的其它语言具体内容 |
| 4.2.3 研究二的主要结论 |
| 4.3 研究三：角色游戏情境中儿童同伴互动语言内容的质化分析 |
| 4.3.1 各年龄儿童角色游戏主题开展现状 |
| 4.3.2 各年龄儿童”小医院”主题开展的语料分析 |
| 4.3.3 研究三的主要结论 |
| 本章小结 |
| 第五章 角色游戏情境中的儿童同伴互动语言行为 |
| 5.1 研究四：角色游戏情境中儿童的语言交流目的 |
| 5.1.1 角色游戏情境中儿童语言交流目的的发展现状 |
| 5.1.2 角色游戏情境中儿童的语言交流目的与内容象征性之间的关系 |
| 5.1.3 研究四的主要结论 |
| 5.2 研究五：角色游戏情境中儿童的语用交流行为 |
| 5.2.1 角色游戏情境中儿童言语倾向的发展现状 |
| 5.2.2 角色游戏情境中儿童言语行动的发展现状 |
| 5.2.3 角色游戏情境中儿童言语变通的发展现状 |
| 5.2.4 角色游戏情境中儿童的语用交流行为与语言内容和目的之间的关系 |
| 5.2.5 研究五的主要结论 |
| 5.3 研究六：角色游戏情境中儿童同伴互动语言行为的质化分析 |
| 5.3.1 4岁儿童借用重复性话语解决同伴冲突 |
| 5.3.2 5岁儿童运用强势宣告解决同伴冲突 |
| 5.3.3 6岁儿童巧用辩论、迂回解决同伴冲突 |
| 5.3.4 研究六的主要结论 |
| 本章小结 |
| 第六章 角色游戏情境中的儿童同伴互动语言模式 |
| 6.1 研究七：角色游戏情境中儿童语言发展水平与互动语言的关系 |
| 6.1.1 角色游戏中儿童的语言发展水平现状 |
| 6.1.2 角色游戏中儿童语言发展水平与互动语言内容的关系 |
| 6.1.3 角色游戏中儿童语言发展水平与互动语言行为的关系 |
| 6.1.4 研究七的主要结论 |
| 6.2 研究八：角色游戏情境中儿童互动语言特征的聚类分析 |
| 6.2.1 角色游戏情境中儿童互动语言类型的特征分析 |
| 6.2.2 角色游戏情境中儿童互动语言类型的总体分布 |
| 6.2.3 研究八的主要结论 |
| 6.3 研究九：角色游戏情境中儿童同伴互动语言模式的质化分析 |
| 6.3.1 “领导者”类型儿童的语言特点 |
| 6.3.2 “主动参与者”类型儿童的语言特点 |
| 6.3.3 “被动参与者”类型儿童的语言特点 |
| 6.3.4 “游离者”类型儿童的语言特点 |
| 6.3.5 研究九的主要结论 |
| 本章小结 |
| 第七章 讨论与建议 |
| 7.1 角色游戏情境中的同伴互动语言,展现了以认知为基础的游戏发展过程 |
| 7.1.1 同伴互动语言反映了儿童认知发展的普遍规律 |
| 7.1.2 同伴互动语言展现了儿童角色游戏的基本框架 |
| 7.1.3 同伴互动语言折射了多元立体化儿童游戏文化的构建过程 |
| 7.1.4 教育建议 |
| 7.2 角色游戏情境中的同伴互动语言,凸显了以儿童为主体的交流情境优势 |
| 7.2.1 角色游戏情境为儿童同伴交流提供了丰富的想象情境 |
| 7.2.2 角色游戏情境为儿童创设了表达自我的交流平台 |
| 7.2.3 同伴冲突为儿童提供了练习语言的最佳时机 |
| 7.2.4 教育建议 |
| 7.3 角色游戏情境中的同伴互动语言,揭示了以互动为核心的游戏与语言相互影响过程 |
| 7.3.1 儿童游戏与语言能力的同步发展在学前阶段仍然持续存在 |
| 7.3.2 互动质量是游戏与语言相互影响的核心要素 |
| 7.3.3 儿童的同伴互动语言特征可能受家庭环境影响较大 |
| 7.3.4 教育建议 |
| 本章小结 |
| 第八章 研究创新、不足与展望 |
| 8.1 研究的创新之处 |
| 8.2 研究的不足之处 |
| 8.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录1：被试家长知情同意书 |
| 附录2：汉语语词界定标准 |
| 附录3：游戏语言内容编码类型(%PLA) |
| 附录4：交流目的、倾向与形式编码类型(%SPA) |
| 附录5：关于角色游戏区角活动开展现状的教师访谈提纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（7）幼儿教育中游戏精神的缺失与重建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 游戏 |
| 1.3.2 游戏精神 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 国外相关研究 |
| 1.4.2 国内相关研究 |
| 1.5 主要研究内容和研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献法 |
| 1.6.2 观察法 |
| 1.6.3 访谈法 |
| 1.7 重难点与创新点 |
| 第二章 幼儿园游戏精神的价值 |
| 2.1 有利于幼儿完整生活的实现 |
| 2.2 有利于幼儿创造生活的实现 |
| 2.3 有利于幼儿幸福生活的实现 |
| 2.4 有利于幼儿生存发展权的实现 |
| 2.5 有利于幼儿自由表达权的实现 |
| 2.6 有利于幼儿游戏权的实现 |
| 第三章 幼儿教育中游戏精神缺失的表现 |
| 3.1 自由精神的欠缺 |
| 3.2 愉悦精神的缺乏 |
| 3.3 体验精神的虚假 |
| 3.4 创造精神的匮乏 |
| 第四章 幼儿园游戏精神缺失的原因分析 |
| 4.1 幼儿教育目的迷失 |
| 4.2 幼儿园管理方面的问题 |
| 4.2.1 幼儿管理者对教师的管理存在问题 |
| 4.2.2 幼儿教师对幼儿的管理存在问题 |
| 4.3 幼儿教师专业素养不高 |
| 4.3.1 幼儿教师对幼儿游戏认识的片面性 |
| 4.3.2 幼儿教师教育方式的独断 |
| 第五章 游戏精神在幼儿教育中的重建 |
| 5.1 着眼于“原色”的教育目的 |
| 5.2 改善幼儿园的管理 |
| 5.2.1 充分信任教师，建立多元评价机制 |
| 5.2.2 促进师幼关系的民主化、平等化 |
| 5.3 提高幼儿教师专业素养 |
| 5.3.1 更新观念，树立游戏精神的意识 |
| 5.3.2 赋予教育情境以游戏魅力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 幼儿园教师访谈问卷 |
| 附录B 幼儿园园长访谈问卷 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）幼儿园集体教学活动游戏精神缺失的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| —、选题缘由 |
| (一) 对幼儿园集体教学活动现状的思考 |
| (二) 对游戏问题研究现状的思考 |
| (三) 对游戏精神融入幼儿园集体教学活动现实要求的思考 |
| 二、文献综述 |
| (一) 有关幼儿园集体教学活动的研究 |
| (二) 关于游戏精神的研究 |
| (三) 有关幼儿园集体教学与游戏精神的研究 |
| 三、研究目的和研究意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、研究对象和研究方法 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究方法 |
| 第1章 游戏精神的界说 |
| 一、游戏的内涵 |
| (一) 游戏游戏是幼儿主动的自愿的活动 |
| (二) 游戏是在假想的情景中反映周围生活 |
| (三) 游戏是一种有规则的活动 |
| (四) 游戏伴随着愉悦的情绪体验 |
| 二、游戏精神的基本内容 |
| (一) 自由精神 |
| (二) 愉悦精神 |
| (三) 创造精神 |
| (四) 体验精神 |
| 三、游戏精神的基本解读 |
| (一) 游戏精神适应于所有的活动 |
| (二) 游戏精神是活动中人的精神和活动自身蕴含精神的融合 |
| (三) 游戏精神具有积极的价值 |
| (四) 游戏精神是自然性和社会性的存在 |
| (五) 游戏精神不断发展 |
| 第2章 幼儿园集体教学活动需要游戏精神的关照 |
| 一、游戏精神与幼儿 |
| (一) 游戏精神贯穿幼儿生活 |
| (二) 幼儿发展需要游戏精神 |
| 二、幼儿园集体教学活动与幼儿 |
| (一) 幼儿园集体教学活动的含义和特点 |
| (二) 幼儿园集体教学活动是幼儿成长的重要形式 |
| 三、游戏精神与幼儿园集体教学活动 |
| (一) 幼儿园集体教学活动需要注入新的实施理念 |
| (二) 幼儿园集体教学活动需要体现游戏精神 |
| 四、游戏精神观照下的幼儿园集体教学活动的基本要求 |
| (一) 幼儿园集体教学活动是自由与规则相统一的活动 |
| (二) 幼儿园集体教学活动是“乐学乐教”的活动 |
| (三) 幼儿园集体教学活动是体验生命意义的活动 |
| (四) 幼儿园集体教学活动是不断生成的活动 |
| 第3章 幼儿园集体教学活动游戏精神缺失的具体表现及原因分析 |
| 一、幼儿园集体教学活动中游戏精神缺失的具体表现 |
| (一) 教学过程中自由的剥夺 |
| (二) 教学氛围中愉悦的缺乏 |
| (三) 教学情境中体验的虚假 |
| (四) 教学实施中创造的封闭 |
| 二、幼儿园集体教学活动游戏精神缺失的原因分析 |
| (一) 教师对游戏精神的认识不足 |
| (二) 教师对幼儿园集体教学活动本质的认识不足 |
| (三) 教师专业素养的不足 |
| (四) 传统幼儿教育观念的浸渍 |
| 第4章 解决幼儿园集体教学活动游戏精神缺失的对策 |
| 一、改变观念,树立正确的教育观 |
| (一) 树立正确的游戏精神观 |
| (二) 树立正确的幼儿园集体教学活动本质观 |
| (三) 树立正确的儿童教育观 |
| 二、走向自主,关注幼儿园集体教学活动的自由精神 |
| (一) 创造幼儿自主选择的环境 |
| (二) 把握自由与规则的统一 |
| 三、返回本真,关注幼儿园集体教学活动的愉悦精神 |
| (一) 营造轻松愉悦的教学氛围 |
| (二) 丰富有趣的教学过程 |
| 四、走进生活,关注幼儿园集体教学活动的体验精神 |
| (一) 引导幼儿积极的参与体验 |
| (二) 尊重幼儿个体的独特体验 |
| (三)营造真实可感的体验情境 |
| 五、走向过程,关注幼儿园集体教学活动的创造精神 |
| (二) 重视幼儿的随机问题 |
| (二) 鼓励幼儿积极发现 |
| (三) 注重教学过程的生成 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）浅谈美术教学的多元化（论文提纲范文）
| 一、与音乐的融合 |
| 二、与文学的融合 |
（10）“写作教学进行时”的教学主张（论文提纲范文）
| 一、“写作教学进行时”立足“为儿童而教”,这是教学主张的前提与基础 |
| (一)教学正本:重新发现儿童 |
| (二)教学寻源:认识影响儿童语言发展的因素 |
| (三)教学探因:明晰儿童写作困难的症结 |
| 1. 外因 |
| 2. 内因 |
| 二、“写作教学进行时”力主“教学存在”,这是教学主张的核心与支撑 |
| (一)合理定位教师角色,让教师为儿童写作护航 |
| (二)多样变式的“教”,让教学成为儿童写作的核动力 |
| (三)凸显写作运思的“教”,让教学为儿童写作导航 |
| 三、“写作教学进行时”力提“改写一体”,这是教学主张的特质与亮点 |
| (一)谁来改 |
| (二)什么时候改 |
| (三)改什么 |
| (四)怎么改 |
| (五)改到什么程度 |
| 四、“写作教学进行时”力求“变化中合”,这是教学主张的要义与信念 |
| (一)“变”的目的在于“化”,教学在变化中臻于完善 |
| (二)“写作”的变,决定教学的“化”,内因与外力不断调和 |
| (三)“学情”的变,决定教学的“化”,教与学在应变中拢合 |
| 五、“写作教学进行时”力推“教学与童年并轨”,这是教学主张的期盼与旨归 |
| (一)期待培植富有人文情怀的儿童写作精神 |
| (二)期待成为符合新课程改革的儿童写作课程 |
| (三)期待成为促进儿童全面发展的儿童写作教育 |
四、营造孩子的一百种世界（论文参考文献）
- [1]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
- [2]论多元文化背景下幼儿美术教育的发展[D]. 徐畅. 辽宁师范大学, 2020(05)
- [3]基于瑞吉欧教育理念的幼儿园室内设计[D]. 邱子漫. 中南林业科技大学, 2020
- [4]构建生活化游戏化的幼儿园环境[J]. 陈丽. 新课程研究, 2019(14)
- [5]4-6岁儿童角色游戏情境中的同伴互动语言研究[D]. 杨晓岚. 华东师范大学, 2018(02)
- [6]儿童写作素养的构成及培养[J]. 何捷. 小学教学研究, 2017(22)
- [7]幼儿教育中游戏精神的缺失与重建[D]. 韩瑞敏. 河南师范大学, 2016(04)
- [8]幼儿园集体教学活动游戏精神缺失的研究[D]. 单晓晓. 广西师范大学, 2016(03)
- [9]浅谈美术教学的多元化[J]. 旷敏芝. 亚太教育, 2015(28)
- [10]“写作教学进行时”的教学主张[J]. 何捷. 新作文(小学作文创新教学), 2015(Z1)