课程研究的实践取向及其路径选择，本文主要内容关键词为：取向论文,路径论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
改革开放以来，我国课程研究呈现出百家争鸣、百花齐放的繁荣景象。学者们致力于探索课程发展规律，建立课程理论体系，取得了举世瞩目的成就。但在课程研究理论繁荣的背后，仍然存在或潜藏着诸多的问题。如：课程理论与实践的脱节现象还比较突出，在课程研究中过度西化而缺乏本土意识，在其他学科的围攻中丧失自我等。这些问题关涉着我国课程研究的科学发展。因此，在倡导课程研究聚焦实践、走向实践、回归实践的今天，进一步端正课程研究的取向尤为重要。 一、实践取向：课程研究的最终目的 研究取向是每一个研究领域的基本主题，它是研究者对于研究所持有的信念和价值倾向。将研究对象和场域定位于课程，即为课程研究。课程研究同样有着自身的研究取向。在多维度课程研究取向中，理论取向和实践取向是其核心议题，决定着课程研究的目的、性质与方向。 理论取向的课程研究以丰富、建构、创新课程理论为主要研究目的，以课程基础理论为研究内容，以理论研究法为研究方法。它最终表现为关于课程问题的“理念”或“原则”。理论取向课程研究的价值主要体现在它对课程的解释力上。解释能力越强的理论，越表现为一种具有“无限”解释力的“真理”形态(类似于老子的“道”)。[1]对各种课程问题及现象都能给以解释的理论。就课程研究而言，自博比特出版的《课程》标志着课程作为独立研究领域诞生以来，到查特斯、斯内登、哈拉普等，再到课程研究的集大成者泰勒，课程研究获得了巨大的发展。在这一发展过程中，理论取向的课程研究一直占据着主导地位，课程研究往往以寻找课程普遍模式和规律为使命，构建了系统的课程理论体系。课程研究的理论取向，将课程研究视为理论性研究，认为“课程研究不应该局限于经验性研究和描述性范围，课程理论研究是课程研究的基石，研究的问题集中在课程理论的元研究、课程的本质与终极目标上。”[2]理论取向的课程研究为课程的理论建构寻找支撑，也为课程理论的发展做出了贡献。 课程研究的实践取向遵循着“实践—规范—实践”的研究思路，以实践为研究的出发点与归宿，以课程实践为研究内容，通过实践的方式方法研究课程。把日常教育实践作为教育理论研究的出发点，着力关注教育实践者对教育的主动参与，并使日常教育实践成为教育教学变革的沃土。[3]实践取向将课程研究指向课程实践，最终表现为关于课程问题解决的具体方法、课程操作具体步骤等。课程研究的目的在于培养实践智慧。课程研究实践取向的提出源于理论取向所带来的问题，即课程理论与实践的严重脱节。正如施瓦布所言：“课程领域已步入穷途末路，按照现行的方法和原则已不能维持其研究，它需要新原则，以便对其问题的特点和多样性形成一种新的观点。课程领域复兴的希望在于，把主要精力从用于追求理论，转向另一种运作方式，即：实践—准实践—折中的方式。”[4]施瓦布对传统课程研究的批判，引导了课程研究的方向即实践取向。在课程实践中，通过实践，并为了实践，是课程研究实践取向的理路。 课程研究实践取向的提出源于对课程理论能否真正指导实践的忧思，在课程理论不断丰富、完善的今天，课程实践工作者却出现了迷茫与不知所措，甚至出现了对课程理论的“逃避”。面对课程理论的“拷问”和实践的“彷徨”，课程研究应走向何方？我们认为，实践取向是课程研究的发展方向，是解答理论“拷问”和实践“彷徨”的必然选择，也是课程研究的最终目的所在。尽管教育理论主体所坚持的研究立场是以发展理论为主、改进实践为辅的理论立场，但丝毫不排斥教育理论研究者应坚持一种从教育实践中归纳、提炼教育理论的研究取向，即教育理论建构的“实践取向”。[5]同样，课程研究者理应秉持着实践取向开展研究活动。课程研究的实践取向，是将课程研究的重心置于课程实践，将研究内容主要集中于实践，将研究目的置于实践。课程研究的实践取向并不意味着抛弃课程理论，而是以课程理论为基础，通过课程实践验证理论，最终服务于课程实践。 对于课程研究而言，实践取向是最终目的，因为科学发展的历史表明，无论何种研究，可能其初衷不一定指向实践，但研究问题、研究路径等都是通过各种方式直接或间接为实践服务的。课程研究本身具有实践性很强的性质，由此，实践取向的意义和价值是毋庸置疑的。 二、课程研究实践取向的缺失 一切课程研究源于对课程实践的关照，并最终服务于课程实践的发展。然而，在课程研究取向上，课程研究者往往重视理论取向，而轻视或忽视实践取向，这阻碍了课程研究最终目的的实现。 (一)课程研究价值取向的迷失 课程在质的意义上是人类对教育及人的发展的应然状态的把握，决定了必然要受到一定价值观的引导，价值关涉性是它的显著特点。[6]研究者开展课程研究往往带有一定的价值取向，并受到价值取向的影响。马克思认为，价值是“人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”，它“表示物的对人的有用或使人愉快等的属性”，价值“实际上表示物为人而存在”。[7]课程研究的价值即为课程研究所满足人们的需要，是为人而存在的。人本身是一种实践性的存在，在劳动与实践中创造了人自身。由此，课程研究的价值理应是指向实践的，是满足人们的实践需要的存在。然而，现实的课程研究却走向了其价值取向的迷失。 在中国知网以“课程研究”的关键词进行搜索，绝大部分是关于课程理论研究的文献，只有一小部分是与课程实践有关，即使有关也往往过于抽象。上至课程学者专家、下至课程专业的学生，大都少有兴趣关注课程实践中的具体问题，然而，课程研究的价值却恰恰在于课程实践，指向课程实践。课程与教学论是教育学科中最具有应用性和实践性的学科，我们理应一方面从课程与教学实践中寻找规律、概括模式，一方面根据理论去指导实践、改变实践，并从实践中发展和完善理论。近些年来对历史上教学思想与理论的探讨、反思和对国外教学理论与思想的译介颇多，我们往往遵从着理论内部所特有的逻辑来批评实践、提出观点。[8]当然，追求理论的繁荣与创新并无可厚非，但因此无视课程与教学实践，一味地迷恋、追求理论是值得反思的。从课程与教学实践中教师对课程研究的“逃避”，也彰显了课程研究价值的迷失。应该说，课程研究的价值理应让教师感到有用，愿意去用，感到愉快。但现实中真正能够将课程理论研究用于课程实践的并不多见，却造成教师教学行为的“迷茫”。很多中小学教师逃避课程理论，出现了“穿新鞋走老路”、“上有政策，下有对策”这样的课程理论与实践的困境。诚然，这种现象的发生与教师素养、现实条件等方面有着密切的联系，但课程研究价值取向的迷失，重视研究的理论性而忽视实践性，则是其根源所在。 (二)课程研究中的急功近利 课程研究的心态是影响课程研究价值的关键所在。研究者具有良好的课程研究心态，有利于研究质量的提升，促进研究成果的合理转化。不良的研究心态也会阻碍研究的质量。平和、价值中立、不急功近利是进行课程研究的合理心态。在现实中的课程研究，常常存在着一种“急功近利”的研究心态。因为从事课程理论研究，出版发表科研成果往往是研究者走向成功的捷径。这就造成了课程研究中的一种怪相，越是理论的、抽象的，越让人推崇，越是实践的、浅显易懂的，越让人不屑。学术期刊刊登的课程研究成果也大多是课程理论研究，这在一定程度上强化了急功近利的所谓理论研究的心态。 在从事课程研究过程中，许多研究者正是由于忽视了课程研究的实践取向，不为课程实践而研究，只为课程理论而研究。在研究中唯理论而称道，言出必理论，即使对课程实践的论述，也往往试图为其假设一种理论来解释，用理论来裁判实践，而不是依靠实践来修正理论。理论至上论者强调理论对实践的指导作用，认为任何实践行为只有在科学理论的指导下才能正确开展，极力反对消极的理论灰色论，认为“如果说理论是灰色的，那么没有理论指导的实践必将是黑色的”。[9]诚然，课程理论确有其重要的价值，但因此将课程理论凌驾于课程实践之上，唯课程理论至上则是值得警惕的。实际上，恰恰实践是课程研究的基点，也是课程研究的指向所在。 (三)课程研究问题的臆想与假定 课程研究始于问题，能否善于发现问题是进行科学研究的关键。爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因为解决一个问题，也许仅仅是获得了一项知识或者是技能，而提出新问题、发现新问题却需要创造和想象，能够为未来科学带来无数希望与可能。就做研究而言，好的研究者一定具有问题意识，特别是发现问题的能力。一切问题都源于对问题的发现。问题来自于理性的审思和现实的需要，只有清晰的问题意识才能确保问题域的明确。[10]实践是检验研究问题真假的重要标准。可以说，树立问题意识，让课程研究指向课程实践中的具体问题，这对于课程研究价值的实现具有重要的意义。 然而，在现实课程研究中，有许多研究其研究的问题并不清晰，甚至许多研究问题大多来自于浩瀚的课程理论体系，而不是源自课程实践。这种不是从鲜活的课堂教学实践中研究教学现象与探寻教学规律，而是从遥远的、异域的、思辨的文献资料中研究现实中不存在的教学理论，[11]往往会割裂课程的理论与实践的关系，造成了课程研究价值的丧失。对课程实践的具体问题关注还不够，部分课程研究者的问题意识薄弱，导致思辨出来的课程思想的理论生成力和实践效度都很弱。[12]很多问题甚至不是课程实践中存在的问题，而是出于课程理论而进行的臆想与假定。这使得问题发生了蜕变，成为了研究者头脑中主观自生的思辨之物，从而隐匿了现实问题。[13]一些研究者善于“创造”问题，并热衷思辨，自说自话，使得问题越来越高雅，内容越来越抽象，文章越来越难懂。正是由于这样一种学术失常，导致一些理论成果缺乏对当代问题准确而又深刻的理论阐明，失去了关照现实的力量。[14]失去了关照现实的力量，课程研究的意义也便不存在了。应该说，对课程研究问题的臆想与假定，甚至是创造，其危害巨大，不仅仅耗费大量的人力物力，而且不利于课程真正问题的解决，给课程研究披上了“虚伪”的外衣，阻碍了课程研究的新进展。 (四)课程实践思想的断裂 课程思想从根本上是源于实践的。毛泽东曾说：“人的正确思想，只能从社会实践中来，只能从生产斗争、阶级斗争和科学实验这三项实践中来。”[15]只有建立在实践思想基础上的课程研究，才能开出具有实践意义和实践指导的硕果。有学者指出，我国的三大文化传统即儒、道、释三家不仅影响了我国课程发展的价值取向及相应的内容选择，还生成了具有民族独特性的课程智慧。[16]然而，儒家文化倡导道德、道家文化倡导无为、佛教倡导禅思，都与中国具体的课程实践有一定距离。可见，课程实践思想并未在传统文化中得到传承和发扬，而是趋于断裂。 当前学术界对课程实践关注的缺失也源于课程实践思想的断裂。改革开放以来，中国课程实践方式发生了巨大的变革，在课程实践中形成了丰富的课程实践经验，但这些丰富的课程实践经验有待提升，并未形成完整的体系，不能成为课程实践的依托，课程研究在课程实践思想的断裂中迷失自我。在一定的历史背景下，我国课程研究与主流意识形态紧密相连，课程研究一度沦为对课程政策的教条解读，而课程政策大多从课程的宏观角度出发，给予课程大致的规划和方向，对其进行解读往往会陷入空洞的说教，而无明确的课程实践指导。同时，在哲学、心理学等成熟学科的影响下，课程实践思想也缺乏一定的独立性。课程理论繁荣与实践落寞的背后，正是课程实践思想的不完善，且未能深入研究者的思想和灵魂的结果。所以，完善并加强课程实践思想研究成为课程研究的当务之急。 三、课程研究“实践取向”的现实路径 课程研究亟须对实践的关照。课程研究的目的归根到底是为了改进课程实践。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出：“要将教学、科研、实践紧密结合。”党的十八大报告进一步指出：“要勇于推进实践基础上的理论创新。”这实际上已经为科学研究指明了方向。走出课程研究“理论取向”困境的出路即走“实践取向”的课程研究，通过加大对课程实践的探索，增强研究者的实践理性，直接指向人的极富能动性的实践活动，[17]实现课程研究的合理发展。 (一)回归课程实践本身 既然课程研究的目的是为了改进实践，那么课程研究可以直接转向实践，面向课程实践本身，关注课程发展的实际需要。一直以来，课程研究的繁荣很大程度上是一种理论不断再生的繁荣，其生长点是课程理论的再研究、多次研究，而不是课程实践研究。要提升课程研究价值的发挥，就必须直接深入到课程实践中去。“现代哲学，它之所以被称为‘实践转向’和‘语言转向’，是因为它超越了近代认识论转向的主观与客观的二元对立，从思维与存在统一的现实基础(实践)或文化中介(语言)出发，去回答和解决思维和存在的关系问题。”[18]同样，课程研究也应超越认识论转向的主客观对立，从实践出发、回归实践，以解决课程实践的问题。只有回归课程实践本身，才能真正将课程研究应用于实践，也只有将课程研究成果应用于实践，课程研究才具有了真正的意义。 课程研究回归课程实践本身要求研究要从课程理论中解放出来，直接面向实践，扩大和加深研究者实践的范围，真正进入到实践中去，观察、倾听、理解、认识课程实践。研究者不能自闭于抽象的思维世界，切断与生活世界的联系，只有时时回到课堂教育现场，课程研究才能免于变成文字游戏，具有教育实践的指导功效。[19]反对以课程理论为出发点，将某种理论偏见带到实践中去，即研究者应悬置所持有的课程理论。当然，把原有的教学理论悬置起来，并不是把它们打入“冷宫”，而是当研究者或实践者直接直观课堂教学事实之后，就会形成独有的课堂教学意识。[20]研究者通过这些独特的课程意识进行课程实践研究会得出创新性的思路。可以说，悬置课程理论的目的就是寻找正确的研究开端和避免对某种实践的偏见。在悬置的基础上进一步进行反思。反思是基于课程实践的。这样反思得出的结论更能接近并指向实践。反思是对课程实践认识的升华与突破，在不断地反思中获得课程实践经验。 (二)在实践中生成研究问题 课程研究者应自觉打破“唯理论”的研究束缚，在课程实践中生成研究问题，使得研究结果指向并能够应用于实践。就课程本身的性质而言，课程是一种社会实践活动，课程研究具有天然的针对性和实践性特点。从理论走向实践是课程研究的进步。研究始于问题，问题来源于实践，实践能够检验出研究的问题是否为真问题。所谓真问题不是研究者自我构造的、臆想的，而是有逻辑性的，能够在实践中举证的。课程研究不仅应在课程实践中生成，并只有回到实践中去、反复实践、作用于实践，在切实解决课程实践问题、总结出课程实践经验的基础上，才能得到发展完善，课程研究才具有意义和生命力。教育基本理论研究路向必须与“实”俱进、与“问题”为伍，为实践而生并在问题中成长。[21]课程研究同样需要与“实”俱进，在实践中生成问题，并不断追问、不断扩展，直至确定问题，寻找出答案。 在实践中生成研究问题需要注意以下几个方面。首先，研究问题要有选择性和针对性。课程实践中的问题繁多，如何在众多实践问题中找到亟待解决且自身有一定研究基础的问题，这需要长时间的学术积累和训练。其次，对研究问题进行归类和整理。只有善于为研究问题作出科学的规划，才能在课程研究中少走弯路。在此过程中，多参与课程实践、多与实践者进行交流，是课程研究走向深入的有效方式。再次，深入分析研究问题的发生背景和可能的运行机制。任何问题的产生都有其背景，明确问题发生的背景能够更合理地理解问题。在理解问题的基础上，探究其背后的运行机制，如权力的运作、环境的影响等。最后，切实把问题转化为改进实践的行动。只明确问题、理解问题、阐明问题是不够的，还需要将问题实践化，提出具体问题的解决方案，并在课程实践中、在课程行动中运用，才能有效发挥出课程研究的价值。 (三)关注课程实践者的课程体验 课程研究的最终目的并不是构建理论体系，而是指向课程实践的，是为实践而生的。将体验作为课程研究的起点，就意味着课程研究首先要关注的是课程主体的实践体验。将体验作为课程研究的目的，就意味着课程研究最终的目的是促进课程各主体的美好体验。研究者能够在对实践中获得对课程实践的全新理解和高度重视，实践者能够理解课程研究的实践价值并切实解决了课程实践问题，课程面向的对象学生能够享受课程，在课程中获得成长、快乐，这是进行课程研究的不懈追求。 将体验作为课程研究的起点和目的，需要对体验做出全新的理解，并高度重视体验的价值。“体验是个体在与外界环境的相互作用中，主动拓展自己生命时间维度的过程。在体验中，主体通过感知、想象、移情、神思、直觉、顿悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有经验，并产生新的经验。最后，又使经验内化为自我的感悟，使感悟到的东西成为对人的发展持续起作用的个性化的知识”。[22]从体验的视角认识课程，课程应是促进人的体验向着丰富、多面不断提升的过程，是人与自然、社会对话、共生、和谐统一的过程。课程研究应从关注理论研究，寻找普遍准则，走向实践研究，探究具体情境下的课程开展。研究的过程也应成为一种愉快的体验过程，从课程研究中获得课程“至真”、“至善”、“至美”的体验，追求对课程智慧的提升，获得因知的丰富、行的完善而产生的幸福感。 (四)倡导课程审议制度 课程审议是施瓦布首次提出的课程研究方式，它是课程主体通过对话、协商的方式，对特定的课程现象进行观察、讨论，进而达成“视域融合”，并作出判断与决策的实践过程。[23]倡导课程审议是实现课程研究实践取向的重要方式。审议的主体既有课程研究者、课程专家学者，又有课程实践工作者、教师、校长等，还有课程所面对的对象学生。在集体审议的过程中，从提出问题到解决问题遵循的是实践的逻辑过程，运用实践的语言，依靠实践的智慧，进行实践的判断，得出实践的结论——最终一致性的行动意见。[24]在多种主体的参与下，通过课程审议，能够实现研究成果对课程实践的有效、具体、有针对性的指导。通过课程审议进行课程研究，得出的不是“放之四海而皆准”的普遍模式，它追求的是具体“场景”的实践研究，所以其带有明显的实践特性。 开展课程审议，首先要明确课程审议的对象即课程实践问题。课程审议为进行课程实践问题研究提供了重要方式和场域。特别是在多种课程审议主体的联合中，通过对具体课程实践问题的共同关注，来深化问题认识，达成问题共识，实现问题解决。其次，在审议过程中，要求同存异。由于课程审议主体的不同，其对课程实践问题的认识往往也存在差异性，课程实践正是在这种认识差异性中得到深入的剖析。审议主体需要对自己的认识和观点做出合理的解释，争取其他人的认可，在对话、互动、协商、交流中反思自我，在听取他人观点、意见中提升自我，才能真正实现课程审议的目的。最后，课程审议的理想结果是获得审议主体的认可，并指向课程实践问题的解决。只有获得主体认可，才能实现课程研究向更高层次、更大范围迈进，只有在课程审议后解决了课程实践问题，课程研究才有根基、发展和可能。