历史课程“情感教育”中应避免的几个误区，本文主要内容关键词为：几个论文,中应论文,误区论文,课程论文,情感论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2007)05-0024-03
《基础教育课程改革纲要》中指出：在新课程的实施过程中要“使获得基础知识与基本技能的过程成为学生形成正确价值观的过程”。《普通高中历史课程标准(实验)》中也明确规定要“使学生在掌握历史知识的过程中既有能力的训练，更要有态度、情感和价值观的体验与培养”，历史教学要成为“全面提高学生人文素养的基础和载体”。在这一思想的主导下，教师们在课堂教学中都很重视对学生进行情感教育，但在实践的过程中却存在着以下几个误区，应引起足够的重视。
误区一，将“历史情感教育”等同于“爱国主义教育”。
案例：随机听了一位老师的课，课题是“鸦片战争”，在讲解“林则徐虎门销烟、在广东组织抗英”这一事件时，教师最后做出了这样的总结：“我们今天重温这段历史，就是要从林则徐的身上学习他那种强烈的爱国主义精神，那种为了国家和民族利益而敢于牺牲的精神……”我发现下面有学生窃窃私语。课后，我询问他们当时在议论什么，学生们争先恐后地说出了自己的看法和观点：“我认为要从阶级立场上对林则徐的行为进行评价，他所做的一切其根本目的都在于维护封建地主阶级的统治，正是这种思想，延缓和阻碍了中国近代社会的发展进程”“我认为要学习林则徐那种严格的‘君臣’观念，那种服从领导意志(道光帝命令)、顾全大局的‘忠君’思想，这种精神在任何时期都需要提倡”等等。
反思：上述案例是对“历史情感教育”的狭义性和片面性理解。其实，“历史情感”是一个宽泛的概念，简单地说，人们对历史事件、历史人物、历史结论等所形成的一切思想感受都应该属于历史情感的范畴，除了爱国主义情感(“史德”)外，对历史素材的认同(“史识”“史观”“立场”等)、兴趣、喜好、移情、神入(“态度”“倾向”等)、人格感悟(“思想转化”)等等也都属于历史情感的重要内容。将“历史情感”简单地等同于“爱国主义”是我们历史教育长期以来受政治教育影响的结果。在这一影响下，我们传统教科书中到处呈现出“政治观点”，历史教育的情感教育被削弱和狭隘化，历史教育的终极目的被淡化了。这一思想指导下的历史教学被“异化”为对学生进行冷冰冰的说教，并将“是否具有爱国主义情感”作为评价和衡量对学生进行思想教育水平的唯一“标尺”(至少是主要的依据)，违背了历史教育的本义，是不可取的。历史教育的内涵是丰富的，学生的思想感受也应该是真实、多样的。新课程下的历史教学主张要由传统的“认知教育”转向“情感教育”，要体现对学生的人文关怀，“以人为本”，应更多地关注学生透过历史事件所形成的独特感受和价值体验(包括肯定或否定的两种倾向)。在上述案例中，林则徐的举动确实是体现出一种朴素的爱国主义情感，但学生们的“异样”思考也是自己“史观”和历史情感的真实阐述和流露。我们的历史情感教育应该培养学生完善人格素养和促进人类文明进步的传播，善于运用历史唯物主义和辩证唯物主义的立场、观点评价历史事件，勇于阐明自己真实感受的意识和能力。
误区二，凡事都是情感教育的素材。
案例：这是一节公开课，课题是“‘二战’后亚洲经济的发展”，主要是学习“二战”后亚洲各国经济发展的状况、特点及原因。学习内容的过程结束后，教师给学生出了这样一道思考题，“透过亚洲各国经济发展的原因，你在思想情感上得到了哪些认识和提升？”然后让学生讨论。经过讨论，学生们得出结论“经济要发展就应该吸引外资”“要适时调整经济发展战略”“要鼓励外贸出口”等等，后来，在教师的引导下，又有“吸引外资要结合本国的消化吸收能力”“要控制人口增长”“要维护地区安定”等等答案相继产生。课后，我询问教师讨论的目的是什么，他回答“是为了落实情感教育目标”的需要。
反思：上述案例中教师对历史情感教育的内涵不太清楚，将属于知识与能力的内容牵强附会到所谓的历史情感上。“吸引外资要结合本国的消化吸收能力”“要控制人口增长”和“要维护地区安定”等等内容都是促进亚洲经济发展的原因，本来就是属于知识与能力领域的内容，怎么能扯到情感领域呢？这种追求形式主义的做法实在是不可取的。时下，我们走了一个极端，那就是任何历史教学设计都必须有“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”这“三维”目标，如果缺一就被认为是不完整的教学。因此，教师们想尽办法、牵强附会地“搜罗”所谓的情感教育内容对学生进行硬性的“牵扯”，这种生搬硬套式的做法严重地曲解了历史情感教育的内涵。其实，并非任何历史事件都具有情感教育的价值和意义，有的事件本身只是一种历史事实的简单陈述，根本没有可引发情感提升和变动的价值因素。我们学习的目的就是单纯地掌握这些历史知识或提高能力，如果非要和情感教育扯在一起的话，结果将适得其反，容易使学生陷入形式主义的泥潭，混淆历史事实与情感的本义区别，降低情感教育的真实价值和地位，将严重地违背历史情感教育的初衷。因此，我们在进行教学设计时，万不可“一刀切”，不是任何一节课都要有“历史情感目标”，而是要根据学生思想情感的现有实际水平和教学知识内容的特点，善于选择那些有利于学生情感变化和提升的素材，进行恰当、有效的教育，只有这样，才能使情感教育真正地落到实处，发挥应有的效能。
误区三，情感教育成果可以被客观测评。
案例：前不久，听了“红军长征”一课，临近下课时，教师投影了几道选择题，其中一例题干是：“红军长征胜利的主要原因是什么？”要求学生在下列四个选项中选出一个最恰当的：A.中共的正确领导和工农红军的艰苦卓绝斗争；B.红军善于运用游击战术，以少胜多；C.中共坚持反对“左”、右倾的错误；D.国民党政府领导的无能和军队的腐败。这些选项之间区分度很高，学生很快就选出正确答案了。该教师说命制这几道题就是为了检测学生“历史情感目标达成度”的情况。
反思：历史情感教育的目标真的可以被这样测评吗？这不免使人产生“造假”之嫌。我们不否认对学生情感教育进行考评的必要性和可能性，但要考虑测评手段的科学性和真实性，运用这种客观试题进行测评，其结果是值得商榷的。选项的单调性以及选项之间明显的区分度，实际上为学生的选择指示了一个明确的倾向，其实质就是给学生投机考试和迎合教师意志提供了一种心理暗示，为了获得“肯定式的评价”而掩盖自己的真实感受进行虚伪地作答。这样，情感教育蜕变为单纯的知识性教育，根本不能真实地考查出学生的心理情感素养，起不到实际的教育效果。睿智思辨的历史教育逐渐演变成了对学生情感教育的“外部灌注”，而忽视对学生思想感悟的“无声”浸润和濡化。我们可以通过测试手段对学生历史情感水平进行评价，但测试考查的最终目的是情感教育而不是“正确”答案。我们倡导对学生的历史情感教育要自然生成，要在历史情境中逐渐渗透和浸润，使学生的历史情感在学习历史知识中得到锤炼和升腾，而不是采用外显的“灌注”方式进行教育。在考评试题的设计上也要模拟真实的情境，采用主观题的方式进行，如，上述试题可以这样设计：“假设你是红军长征中的一员，在爬雪山、过草地时，没有了粮食和水，生命受到威胁，你会怎样做？为什么？”“结合学习和生活的实际，谈谈我们今天应该怎样弘扬红军长征的精神？”等等，这就提供了一个“真实”的情境，学生无法为了迎合教师的意志而简单地选择答案，而是能够相对客观地阐述出自己的内心感受来，这要较运用客观选择题来考查学生历史情感的做法好得多。
此外，在教学实践中还存在诸如“将历史情感教育脱离开历史知识背景而孤立进行”“历史情感教育主要是在课堂教学中实现的”等等误区。其实，脱离开历史知识的依托和学习过程与方法的承载，历史情感教育是根本无法实现和进行的。但在教学实践中，我们却经常发现有的教师在对学生进行历史情感教育时不提供知识背景和学习过程，而是孤立地询问学生的“思想感受”“情感认识”等，将情感与历史知识分离开，学生的情感表露过程演变成了对知识的学习过程而不是内心世界的净化过程。历史情感教育应该是浸润在学生学习历史知识的过程中而逐渐实现的，否则，所“生成”的历史情感就是“虚假”的了。同时，实现历史情感教育的途径很多，课堂教学固然是一个“主阵地”，但不能忽视课外活动对学生情感教育的意义，因此，我们在布置学生课外作业的时候也应该考虑这个目标，不能陷入“在课堂上轰轰烈烈搞情感教育，在课后扎扎实实搞知识教育”的误区，要引导学生多阅读一些能够激发学生情感认识的历史书籍、多布置一些有历史情感教育意义的素材性作业等，全方位、立体地对学生进行历史情感教育。
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