论师范生教育实习能力标准构建
——以宾夕法尼亚州为例
李政云
(湖南师范大学 教育科学学院/教师教育研究中心，湖南 长沙 410081)
摘 要： 随着教师教育改革的深入，近年来我国越来越认识到加强教师职前培养实践环节的重要性。教育实习是教师职前培养实践环节的重要内容，教育实习评价对提高教育实习质量意义重大。美国宾夕法尼亚州《师范生教育实习能力标准》围绕“计划与准备、课堂环境、教学过程、专业行为、评价、对多样化学习者的关注”六个维度展开，整个实习过程——观摩、探究、前教学实习与教学实习阶段的能力要求呈现出“学—思—行—思”循环往复的专业学习过程。借鉴宾夕法尼亚州经验，我国师范生教育实习能力标准构建可考虑以下原则：综合拓展教育实习评价的维度；围绕评价维度螺旋式提高能力要求；能力要求体现反思性，防止教育实习“技艺化”。
关键词： 教师职前培养；教育实习评价；教育实习评价标准；美国宾夕法尼亚
一、问题的提出
教育实习(本文所指的教育实习是包括“见习、演练和实习”三个环节在内的广义教育实习)是教师职前培养中至关重要的一环。研究表明，教育实习对师范生的职业发展总体上具有积极的影响，这不仅有助于师范生理论与实践的结合，还能有效加深其对教师职业的认识与体验，最终促进师范生的教师职业发展[1]。
然而，长期以来，师范生教育实践一直是我国教师职前培养中的薄弱环节。为此，2011、2012年我国相继出台《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》《教育部国家发展改革委财政部关于深化教师教育改革的意见》等文件，提出要加强教师职前培养中的实践环节，切实落实师范生到中小学(幼儿园)教育实践不少于一个学期制度。2016年，教育部出台《关于加强师范生教育实践的意见》，对师范生教育实习提出进一步要求：“开展规范化的教育实习……做到实习前有明确要求、实习中有严格监督、实习后有考核评价。”[2]亦即要求高校加强教育实习管理，尤其要完善对实习生的要求与评价指标[3]。而对实习生的要求与评价指标最终要落实在师范生教育实习能力标准的构建上。
外秦淮河的水力流通性相对较好，且部分河段生长有大型水生植物；运粮河由于下游外秦淮河闸控影响而造成滞留，甚至部分倒流；内秦淮河水体流速极缓。因此，3个河段的平均APA分布与水力流通性的关系较为显著。Q2、Y2位于七桥瓮生态湿地公园，大型水生植物生长较为丰富，因此它们APA值明显高于外秦淮河其他点位。藻类生长较为丰富。对APA与营养元素碳、氮、磷的聚类分析结果如图2，表明Q1、Q4、Q6与Q3、Q5、Q7为一类，N1、N2与Q2、Y2为一类。这一结果与APA分布相一致，说明APA与表层沉积物碳、氮、磷等营养元素有一定的相关性。
末次随访时两组患者资料见表2。可见低切迹钢板组VAS评分、Mayo肘关节评分及肘关节活动度均略优于克氏针张力带组，但差异无统计学意义（P＞0.05）。两组患者典型病例见图1、2。
本文在分析美国宾夕法尼亚州《师范生教育实习能力标准》(Field Experience and Student Teaching Competencies)的基础上，提出了改革我国师范生教育实习能力标准构建中可遵循的原则。
宾夕法尼亚州非常重视师范生的教育实习。宾夕法尼亚州法典第354章规定：师范生的教育实习应该从进入大学就开始[4]。具体来说，宾夕法尼亚州师范生教育实习包括四个阶段——观摩(observation)阶段、探究(exploration)阶段、前教学实习(pre-student teaching)阶段和教学实习(student teaching)阶段[5]。观摩阶段的目的在于让准师范生通过观摩获得更多有关基础教育实践的讯息；探究阶段亦称为准师范生“助手”阶段，在这一阶段，准师范生分成小组，在指导教师的指导下辅导学生，帮助指导教师批阅作业等；前教学实习阶段的师范生在有资质教师的指导下各自负责一小组学生，全方位地为学生提供辅导，但这一阶段师范生还不能独立接管班级；教学实习阶段师范生应用前三个阶段所获得的知识与技能独立开展教学与班级管理。四个阶段的教育实习环环相扣，对师范生的能力要求呈螺旋上升趋势。
二、宾夕法尼亚州教育实习阶段划分及能力标准
将16头西杂架子牛称重和编号，栓系舍饲，在光照、通风等环境条件完全一致的圈舍由专人饲养，试验牛入栏前彻底清扫料槽，然后投料饲喂。在预试期需对试验牛进行驱虫、防疫和粗精料适应性调整。试验牛严格按照试验设计饲喂燕麦和光叶紫花苕混合干草和玉米全株青贮料，自由采食，自由饮水，定期适量运动，保持圈舍清洁卫生。
由此可见，宾夕法尼亚州的教育见习并不只是简单的走马观花。首先，观摩、探究阶段的时间要求至少各保证20小时；其次，观摩、探究的教育场景多样；再次，从表1可知，观摩探究的各个评价维度及能力要求清晰，能保证准师范生在观摩探究时做到心中有谱；其四，需要对观摩到的现象进行深入思考，比较不同教育场景中不同的应对策略，进行反思的同时并能交流表达出来。这种动静结合、实践观摩与理论反思结合的方式可使准师范生在对教育实践总体了解后作出自己是否适合从事教育工作的判断，同时还可激发师范生的问题意识，激发他们探究教育问题的欲望，为后继的教育实习乃至专业成长打下基础。
1. 观摩、探究阶段及能力标准
由于美国教师教育属开放型培养模式，即学生往往在大学学习一段时间之后才决定是否申请进入大学教育学院接受教师职前培养。因此，在学生正式进入教师职前培养项目之前，大学教育学院往往会为有意向的准师范生组织尽可能多的教育观摩与探究活动。观摩的场所包括社区教育机构、课外辅导机构、城市学校、郊区学校、乡村学校以及所谓的优质学校与薄弱学校等。探究阶段的任务是获得观摩与评价技能，了解儿童发展的相关知识和《宾夕法尼亚州基础教育学业标准》[7]，获得教学设计的技能，了解学生的背景与能力并展开评估，获得一些宣传动员的技能，与家长进行沟通与交流。观摩与探究阶段各要求至少20小时，都在准师范生进入教师培养项目之前进行，旨在帮助准师范生充分了解基础教育阶段学生及整个教育实践，并在此基础上决定是否选择进入教育学院接受教师职前培养。观摩、探究阶段实际上相当于我国师范生教育见习阶段，因此宾夕法尼亚州对这两个阶段师范生见习的评价共用一套标准。具体的能力标准见表1。
表1 观摩、探究阶段能力要求
2012年之前的很长一段时间，宾夕法尼亚州教师资格认证对师范生教育实习的要求也主要体现在实习的时长上，即要求190小时的观摩、探究、前教学实习和最低12周的教学实习，对师范生经过实习后究竟要达到哪些能力要求并没有给予太多关注。2012年出台的宾夕法尼亚州《师范生教育实习能力标准》[6]，对师范生各阶段教育实习后要达到的能力提出明确要求，并且将之作为教师资格认证的条件之一。宾夕法尼亚州教育实习四个阶段的能力要求都围绕着“计划与准备、课堂环境、教学过程、专业行为、评价、对多样化学习者的关注”六个维度展开，但六个维度的能力要求在四个阶段呈现逐层递进之势。
2. 前教学实习阶段及能力标准
进入此阶段实习的必须是正式进入职前教师培养项目且已至少完成一门教育教学方法论课程的师范生。此阶段要求至少150小时，实习的任务是熟悉所教学科内容及相关标准，熟悉综合课程，提高设计、实施、评价与反思教学的能力，提高与儿童、实习同伴、学生家长以及指导教师有效沟通的能力。此阶段实习具体的能力要求见表2。
表2 前教学实习阶段能力要求
续表2
教学实习作为整个教育实习的高潮阶段，对师范生六个维度评价的广度尤其深度进一步扩展。比如，教学计划与准备方面开始强调实现教学内容与研究性教学方法的契合；课堂环境维度强调创造条件帮助学生从低年级到高年级顺利过渡；专业行为方面，除了与实习学校同事建立并保持专业之间的交流，还要加强与学生家长及社区的专业关系；尤其对多样化学习者的关注方面，前教学阶段更多关注的还是加强认识方面，教学实习阶段则完全落实到实践行动的评价上。
3. 教学实习阶段及能力标准
辅导员要紧跟技术进步的步伐，及时学习和掌握各种新媒体的应用技术，快速提升熟练运用的技能。在工作中通过新媒体更快更全面地接收信息，更深入更频繁地加强师生思想沟通，更多更好地开展互动式交流，以多元化的沟通渠道，有效占领大学生的思想阵地。
教学实习是整个教育实习最综合的阶段，要求至少12周的全日制实习。此阶段的主要任务是综合应用前三个阶段所获得的知识与技能，全方位深入参与班级管理与教学，获得丰富的课堂教学经验。因此，此阶段评价的重点在师范生创造性地开展工作上，具体的能力要求见表3。
表3 教学实习阶段能力标准
续表3
如果说观摩、探究这两个见习阶段对准师范生的能力要求主要体现在认知层面，那么从前教学阶段开始，师范生的实习开始进入认知与实践并行发展的阶段，同时此阶段的实习关注广度与深度、点与面的结合。从师范生关注的学生对象来说，他们一方面对班级学生整体把握，同时通过对学生小组的全面深入指导进一步开展理论与实践反思。六个评价维度的内容无论从广度还是深度方面都较见习阶段得到扩展。比如，在课堂环境方面，除了意识到有准备的、安全心理环境的重要性，合理利用课堂、校外资源外，还需要对资源及资源的使用展开评价以因材施教，同时放眼全局，使资源的使用有利于帮助学生从低年级到高年级的顺利过渡。专业行为方面，除了知道需要遵守哪些规则之外，还要有主动关注专业发展机会的意识，等等。因此，较观摩、探究阶段而言，前教学实习阶段开始要求师范生在综合考虑教学内容、教学方法、学生的需要和特征的基础上，还要对教育问题展开全面综合的考量并适当采取行动。
由以上可见，宾夕法尼亚州教育实习各阶段师范生能力标准都围绕“计划与准备、课堂环境、教学过程、专业行为、评价、对多样化学习者的关注”这六个维度展开。教育实习各个阶段对师范生能力的要求呈现出由“学”到“思”，由“思”到“行”的层层递进关系。观摩阶段侧重于“学”；探究阶段开始“学而思”；前教学实习阶段开始“学思而行”；教学实习阶段是教育实习的最高级阶段，重在师范生创造性的“行”，并实现“行而思”。因此说，宾夕法尼亚州整个教育实习过程呈现出“学—思—行—思”螺旋上升的专业学习过程。
三、我国师范生教育实习能力标准构建设想
由此可见，随着教师教育改革的深入，教育实践环节已越来越引起政策、学界与实践领域的关注。而要提高师范生教育实践质量，除了适当增加师范生教育实习时长外，教育实习的组织与评价更为重要，其中教育实习评价更起着导向与引领作用。反观目前我国师范生教育实习评价，评价往往局限于对师范生“实习鉴定表”和“调查报告鉴定表”等文本评语的撰写，教育实习评价的概念和意义被大大窄化[11]；实习各环节缺少客观质量控制标准[12]，导致指导教师往往凭着经验与感觉评价师范生，师范生也往往缺乏反思的意识和方向。这对我国师范生教育实习乃至整个教师职前培养质量的提高都非常不利。宾夕法尼亚州师范生教育实习评价标准至少能给我国实践带来以下启示：
宾夕法尼亚州《师范生教育实习能力标准》是在美国教师教育改革日益强调师范生的临床实践能力培养的大背景下制定的。2010年，美国教师教育认证委员会蓝带小组发布报告《加强临床实践，改革教师教育》，提出临床实践型教师教育理念[8]。几乎同时，斯坦福大学与美国教师教育学院联合会(AACTE)联手在全美范围开发并推广教育实习表现性评价(edTPA, Teacher Performance Assessment)，从计划(教学计划与评分计划)、教学(指导并使学生参与到学习中来)、评价(评价学生学习)三个维度共15项指标对师范生教育实习期间在真实教学情境下的实习表现展开评价[9]。截至目前，美国已有41个州和哥伦比亚特区共789个教师培养项目采用edTPA评价系统来评价其师范生实习效果[10]。
（一）情感脆弱、意志薄弱。意志是为了实现学习目标而努力克服困难的心理活动，是学习能动性的重要体现。但有些学生的适应性差，在学习中，一遇到困难和挫折就退缩，甚至丧失信心，导致学习成绩下降。而成绩的下降又导致学生的心理变得脆弱起来，怕别人说自己的学习，怕家长问，怕考试，怕面对同学和老师。
1. 综合拓宽教育实习评价的维度
尽管我国师范生教育实习的内容包括学科教学、班主任工作、教育调查研究三个方面，但是，过程性评价时基本上只关注教学实习；总结性评价时会关注以上三个方面，但是总结性评价只是书面性评价。同时无论过程性评价还是总结性评价，都比较笼统，无明确的评价指标。亦即教育实习评价缺乏对师范生各方面能力和素质提升的综合关注，从而弱化了实习评价的发展性功能。同时从心理学的角度看，个体除了外显行为，还包括内隐行为。因此，除了对师范生的外显行为(教学技能等)展开评价，还应对内隐行为(包括师范生职业信念、反思能力、研究能力、师德体验、合作精神等)进行评价。
也就是说，要综合拓展教育实习评价的维度，将教育实习三个方面的内容综合纳入实习评价指标体系中，同时关注到外显行为与内隐行为，从而增强评价的科学性和全面性，促进师范生综合专业素质的提升。
2. 围绕评价维度螺旋式提高能力要求
教育实习是一个循序渐进的过程。宾夕法尼亚州教育实习的四阶段划分中，前两个阶段，即观摩与探究阶段相当于我国的教育见习，第三个阶段即前教学实习相当于我国教育实习中的“演习”阶段，最后才是教学实习。前两个阶段最主要的任务是了解学生与儿童的身心发展；第三个阶段的主要任务是熟悉教学内容与资源，理解并初步实践教学、评价方法；最后一个阶段是综合运用，主要侧重评价师范生的实践应用、反思与研究能力。尽管每一个阶段的任务与目标各有侧重，但是，六个维度(计划与准备、课堂环境、教学过程、专业行为、评价、对多样化学习者的关注)的工作与评价贯穿在教育实习的每一个环节中。这也体现教育实习是一个整体实践过程。因此，我国师范生教育实习能力标准构建，不能因为某一个阶段的主要任务而忽视其他维度的工作与评价，而应该将所有评价维度贯穿在教育实习的各个阶段，然后循序渐进地分阶段设定螺旋上升的评价目标。总体的原则是从师范生外显技能到内隐反思能力的提升。
3.能力要求体现反思性，防止教育实习“技艺化”
教师教育中，教育理论与教育实践关系处理至关重要。目前，中美两国乃至世界各国教师教育改革的一个共同趋势是实践走向，以应对大学本位教师培养模式带来的理论脱离实践问题。但是，如果处理不当，实践取向亦容易走向实践中的另一面，即“技艺化”危险[13]。教育实习作为教育实践的重要一环，实习评价在防止教育实习乃至教育实践的“技艺化”方面起着非常重要的引领作用。这就要求在构建师范生教育实习能力标准时，对能力的要求应强调师范生的反思性，以此平衡理论与实践的关系。宾夕法尼亚州《师范生教育实习能力标准》中的各条能力要求，都不是告诉师范生应该如何做才是“正确”的，而是指出应该从哪些方面去做，去反思，为师范生的实践反思提供广阔空间，从而为师范生以后成为实践反思型教师及专业发展奠定坚实的基础。
总之，结合当前我国教师教育发展现状，加强教师教育的实践环节，实现理论与实践的结合是未来我国教师教育改革的趋势，构建师范生教育实习能力标准亦成为教育实习评价的应有之义。
参考文献：
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[7]Pa. Pre-K-12 Academic Standards[EB/OL].[2018-08-03].http://www.pdesas.org/Page/Viewer/ViewPage/11.
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On the Construction of Educational Practice Ability Standard for Normal College Students —— Taking Pennsylvania as an Example
LI Zhengyun
(School of Educational Science /Center of Teacher Education Research ,Hunan Normal University ,Changsha ,Hunan 410081,China )
Abstract : With the deepening of teacher education reform, in recent years, China has increasingly recognized the importance of strengthening the teaching practicum of pre-service teacher training. Educational practicum is an important part of teachers’ pre-service training practicum. The evaluation is of great significance to improve the quality of educational practicum. The Field Experience and Student Teaching Competencies in Pennsylvania, USA focuses on six dimensions: planning and preparation, classroom environment, teaching process, professional behavior, evaluation and the attention to diverse learners. The whole process of practicum-observation, inquiry, pre-teaching and student teaching presents a “learning-thinking-doing-thinking” cycle of professional learning process. Learning from the experience of Pennsylvania, we should take the following principles in the construction of the standard of student teachers’ educational practice ability: comprehensively expanding the dimensions of educational practice evaluation; spirally improving the ability requirements around the evaluation dimensions; reflecting the ability requirements to prevent the “technicalization” of educational practicum.
Key words : teachers’ pre-service training; evaluation of educational practicum; the evaluation standard for educational practicum; Pennsylvania USA
中图分类号： G40- 059.3
文献标识码： A
文章编号： 1671- 6124( 2019) 06- 0085- 07
DOI： 10.19503/j.cnki.1671-6124.2019.06.012
收稿日期： 2019-05-07
基金项目： 2017年度湖南省教育厅科学研究项目 [17C1008]；2018年校教改项目[20185119]
作者简介： 李政云，湖南师范大学教育科学学院/教师教育研究中心副教授，博士。
标签：教师职前培养论文; 教育实习评价论文; 教育实习评价标准论文; 美国宾夕法尼亚论文; 湖南师范大学教育科学学院论文; 教师教育研究中心论文;