美国高等教育基本观念演变纵论，本文主要内容关键词为：高等教育论文,美国论文,观念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如何使高等教育在发展中更好地适应环境，又保持自身的内在逻辑？笔者认为，美国高等教育基本观念的冲突和演变历程，对我们处理和解决这一课题，会有所启示。
一、高深学问：目的还是手段
高等教育产生和发展的历史和逻辑起点无疑是高深学问的选择、传递、批判和创新。这是高等教育存在的基本理由，也是它和普通教育的根本区别。
高深学问的选择、传递、批判和创新，仅仅是为知识而知识，远离价值影响，只受认识规律制约，使学术和社会现实界限分明；还是更多地卷入社会实际，以解决现实问题为取向。前者被美国高等教育哲学家布鲁贝克称为认识论教育哲学，后者被叫作政治论教育哲学。两种观念在美国高等教育观念的演变过程中曾交替地占据优势。
美国建国初期，高等教育主要目标是培养急需的治国人才。大学是提供牧师、教师、律师和医师的场所，政治论占了上风。随着德国大学办学模式的传入，认识论在美国大学立足。从约翰·霍普金斯大学开始，许多大学逐步摆脱外界的束缚，放弃暂时利益，成为保护人们进行知识探索的自律场所。许多研究生院以不受市场和政界影响为荣，本科生院校则趋向于成为与世隔绝的修道院式的机构，教堂的钟声就是生活节律。
这种观念并没有维持多久。19世纪的工业革命很快将大学从边缘推到了社会的中心，威斯康辛思想的诞生，正是变革的标志。高等学校在传授和发展高深学问基本职能之上，又担负起了为公众服务的职能。
固守大学的传统理想，还是积极参与社会生活，两种高等教育观念针锋相对。
持认识论观的人认为，追求真理和追求权力是水火不相容的。高深学问的唯一坚实基础是严格的客观性。如认为政府和企业为大学提供经费是毫无私利地追求永恒的而不是一时的真理，纯粹是自欺欺人。但大学办学思想并不以认识论者的意志为转移。社会发展使大学成为政治和经济不可或缺的一部分。政治论者坚信，如果大学不加入这一历史发展之中，放弃参与和服务社会的责任，就不得不冒失去外部支持的险。摆脱价值判断，抹去感情色彩，学问就会冷漠僵死、令人敬而远之。即使本身受政治影响较少的自然科学，也不可能丝毫不受价值的影响。价值观指导着科学家对方法的信念、对问题的选择以及解决问题的倾向。
然而，大学过分强调高深学问的工具性同样具有危险性。高深学问并不都可以用于功利性目标，专注于实用会导致高深学问的探求精神与创造动力受损。在某种情况下，真理追求也会在功利的幌子下蜕变和庸俗化。所以，作为学术机构，大学一定不能完全变为商业性质，不能仅仅生产文凭和知识。
显然，把知识追求当作目的是高深学问的选择、传授、保存和创新的基本条件。而社会现实又不会让这种追求远离价值。实用主义者试图让政治论和认识论和睦相处。杜威声称：不通过行动就不能获得真正的知识。高深学问既是目的，又是手段。高等教育注意高深学问探索的训练，也不可忽视运用高深学问于社会实践的操作智慧的培养。
所以，大学既需要专业方面的高深学问，也需要研究方面的高深学问。经验的历史表明，两方面相互结合，各自都得繁荣。
二、学术管理：自治还是受控
只有学者才能深刻理解高深学问真实的涵义。大学应该是一个自治王国，教授应该广泛控制学术活动。失去自治，高等教育就失去了精华。
西方的大学理念看来合乎逻辑，但并非完美无缺。神圣不可侵犯的自治会使高校囿于保守和封闭的象牙之塔。19世纪，英国和美国不得不通过国家立法来打开自治的高等学府铁门，让新的学科进入课堂。
高等教育与社会现实联系越紧密，学术自治的基础越脆弱。今天，高深学问已深刻地影响着社会生活，甚至触及到社会的根本利益。自治的范围更加狭小。就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也不能完全留给教授们决定。
高等教育规模不断扩展，为了保证管理效率，协调是必要的。如避免不必要的重复设施等。只有从整体观念出发，才可能公正地分配所提供的资源。高等教育已具有公共的特征，其管理机构必须由专家和院外人士两方面组成，学术自治才会实际有效。
学术自治虽已大不如从前，但仍然是高等教育发展基本功能的活力所在。为了保证合理的自治，美国高校创设了各种调节机制。如对某些争执采用教师集体谈判，建立评议会和理事会形式的代议制民主，组建美国大学教授协会等。
三、学术研究：自由还是限制
学术自由是古老的大学理念。学者的活动只服从真理的标准，而不受任何外界压力。这不仅有认识上的理由，也有政治和道德上的根据。有的学者坚信学术自由没有限制。
无限制的学术自由观基于性善论假定——获得自由的学者是真理和人类幸福的追求者，即具有自动进步的信念。可假定不一定合乎实际，特别当学者手中掌握了能左右人类未来命运的工具的时候，轻易地信奉假定是危险的。
高等教育日趋政治化，学术自由几乎必然导致社会力量现有平衡的改变。政治对学术的干预难以避免。有些学者设想，大学为自由付出的代价是对有争议的问题采取中立态度，然而代价太高。他们把中立看作是既放弃了判断，也放弃了人类利益，这就失去了自由教育的主要意义。
学术自由既要对社会进行谴责，又要对社会负责，摆脱这种两难境地的办法是：划清言论和行动的界线，始终把学术自由限定在言论范围内。许多学者坚信，学术自由的真正含义是独立思维，不是沉默，不是一致同意，而是辩论的文明，因此，学说冲突不是灾难，而是机会。
大概没有任何打击比压制学术自由更直接指向高等教育的要害了。教育的外部规律也使学术自由无法超越政治。学术自由是保持自由基本精神的有限制的自由。
四、教育对象：精英还是大众
高等教育的对象起初局限于少数学术精英，作为特权，起分配职业阶梯上的等级和社会结构中的位置的作用。
19世纪末20世纪初，美国高等教育出现了使课程去适应学生而不像过去使学生适应课程的发展趋向。大学到底应该为少数精英服务，还是向所有想上大学的人开放，争议由此而起。
有些学者认为，教育机会方面的英才主义所导致的是不公正。高等教育要确保社会公正，就应该采取所谓反向歧视政策，给处境不利者增加机会，直到他们把握机会为止。如降低黑人和少数民族学生的入学分数等政策，就是这种理论的产物。持另一种平等主义观的学者则认为，社会确保每个人的能力得到最充分发展的唯一方式，就是在数量上为所有的人提供均等的教育机会。
也有学者不以为然。学生有权上公立大学，但并不意味人人都有。必须达到入学考试标准才能享受这种权利。进大学后，还必须满足一定的学业要求。如果采用反向歧视，在数量上为所有人提供均等教育机会，很可能为才智平庸者提供超出其能力的太多机会，或给才华出众者提供的机会则不能满足需要——两种后果都是不平等的。
争论的直接后果是，教育平等向机会均等转化，英才主义和平等主义之间有了共同的语言。即承认个别差异，同时又对全体大学生一视同仁。很多学者相信，具体运用中只要遵守以下几条原则，机会均等的观念是可以接受的：(1)差异区别必须与确定的教育目标有关并与之保持比例关系。(2)任何区分都必须是公开实现的并在同等人中具有一致适用性。例如，肤色、性别等与目标无关，与能力则有关。为已在攻读大学课程的中学生提供高级学分这种措施是可以接受的。英才主义在机会均等的前提下符合民主原则。
此外，让英才之外的其他人有机会接受高等教育是必要的。社区学院的出现，快速推进了高等教育的普及，它使英才主义和平等主义和平共处变成现实。
五、培养目标：自由教育还是专业教育
传统大学是少数人的特权，因而推崇自由教育。牛曼把自由教育与绅士联系在一起，并通过比较奴性一词来突出自由的含义。自由教育论者反对把职业教育包括在本科生课程中。
西欧资产阶级革命和工业革命，迫使绅士的尖子主义传统处于被动地位，并从根本上动摇了自由教育只为少数有闲阶级服务的观念。专业教育逐渐成为高等教育的主流。
但教育不仅要使人学会“做事”(to do)，更重要的是使人学会“做人”(to be)。过分强调工匠式的专业教育，与社会发展对高等教育的要求并不一致。
科技进步、社会发展、特别是非熟练工作日益减少，自动化甚至减少了熟练性工作的人数。专业教育工匠式培养目标的局限性逐步显现。自由教育也在失意中不断反思，慢慢改变了只坚持理性教育而不考虑社会现实的观念，渐渐离开了理性主义哲学的园地，寻求一种更现实的哲学基础。
自由教育论者试图对自由学科进行彻底检查，但它们与当代种种问题建立更直接的联系。永恒课程为一种更能反映个别差异的选修制所取代。自由教育转向了普通教育。一些人把自由教育的古老称呼还给了传统主义，同时打出了普通教育的旗号。普通教育论者强调：比自由科目更重要的，是鼓励学生学会清晰地思维。高等教育必须转向整个人的教育，全面的个人教育。
现代社会要求一个人不仅为工作作好准备，而且要为工作变换作好准备。普通教育与职业教育消除成见，互相包容，携手并进的时代已经来临。