关于教育与社会生产力关系的新思考，本文主要内容关键词为：社会生产力论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图法分类号】G40—01
十五大报告中有三个关于“地位”的不同提法，十分引人注意。一是提出“在社会主义初级阶段，要把发展社会生产力摆在首要地位”；二是强调务必“把加速科技进步放在经济社会发展的关键地位”；再是重申“要切实把教育摆在优先发展的战略地位”（见《人民日报》1997年9月22日版）。这里，用“首要地位”、 “关键地位”和“战略地位”几个份量较重的词来表述“生产力”、“科学技术”和“教育”，表明了三者在国民经济发展中均具有至关重要的作用，对于下一世纪我国社会主义事业发展的成败、全局举足轻重。
然而，在较长的时间内，教育理论界对于上述三者间的关系，却缺乏真正深入细致的探讨。尤其是对教育与社会生产力关系问题的探讨，明显地缺乏令人信服的分析。以传统的两种对立的观点为例，一种认为：教育就是生产力。理由是：教育中技术、功能和物化的活动虽投入的是智力，但形成的是“物的产品”；因而教育的这种活动，不仅生产使用价值，而且创造经济价值。我们认为，这种观点不仅把教书育人和保存、积累文化知识这些＜!dx非生产性!＞活动同上述＜!dx生产性!＞活动混为一谈，而且更重要的是，无法面对生产力没有阶级性同教育具有政治、阶级性这一客观事实构成的“矛盾”。可见，这一观点是失之偏颇的。另一种观点则坚持教育就是知识的授受；把教育局限于传统的“传道、授业、解惑”这一十分狭隘的范围内。无视当今社会以知识为基础的生产力的巨大发展和知识经济时代的到来，以及由此而在教育中所形成的知识的生产（科学研究）和知识的物化（以高智力、高科技为主的产业物化活动）这一新的事实。因此，这一观点同样无法说明当今时代教育与社会生产力关系的实质。
一、新的切入点：教育是脑力劳动
从根本上说，传统观点在解释上的偏颇无非是理论切入点选择上的偏颇。教育与生产力的关系，说到底，是要弄清教育中各个不同的部分分别在形成、影响和构成生产力中的价值、作用究竟有多大。而这一问题的答案首先涉及的就是人们如何看待教育这一事物的理论视角。
与通常政治家习惯于从社会政治的角度分析教育的性质不同，邓小平同志却从与社会生产力关系最为密切的劳动范畴入手，对教育的基本含义作了一个独特的判断。他郑重地指出：“教育工作是脑力劳动”，教师是“劳动者”（《邓小平文选》第2卷，50、109页；以下只注明卷次、页码）。并进一步指出：“不论脑力劳动，体力劳动，都是劳动”（第38页）。他认为那种只有“用锄头才算劳动”，只有“开车床才算劳动”的观点是一种过时和片面的观点。小平同志多次呼吁“要尊重知识、重视从事脑力劳动的人”，“要承认这些人是劳动者”；并强调说：“特别是教育工作者，他们的劳动更辛苦”（第49、50页）。
为什么小平同志反复把“教育”、“教师”同“脑力劳动”、“劳动者”相提并论呢？因为，劳动是构成社会生产力的基础和前提；劳动创造世界。而劳动者则直接构成生产力的要素。把教育和教师纳入到劳动范畴，既反映了教育在国民经济与社会发展中的实际状况，又为人们从理论上深刻认识教育与生产力的关系实质提供了最正确的理论切入点。正因为如此，小平同志才告诫人们：一定“要把这类问题讲清楚”（第50页）。
马克思在《资本论》第3卷中就曾讲过：“生产力的这种发展， 归根到底，……来源于智力劳动”（《马克思恩格斯全集》第25卷，97页）。我们知道，“智力劳动”、“精神劳动”和“脑力劳动”这三个概念，马克思主义经典作家们常交替使用，三者间并“没有实质性的区别”（详见中共中央马恩列斯著作编译局发表于1978年5月3日《光明日报》上的专文）。因此，说生产力的发展来源于智力劳动，就等于说生产力的发展归根到底来源于脑力劳动。可见，把教育首先看作一种特殊形态的脑力劳动，对于我们重新认识现代社会中教育对于社会生产力发展的前提性和基础性作用有着何等重要的方法论意义。这对于那种只是把教育理解为传道授业的工具的观点无疑是一次根本性的超越。
从劳动和知识形成的整个历史过程来看，作为脑力劳动，教育最初还只是以单干的个体形式从事的“个别人的精神事务”。它只能存在于人们集体从事的物质生产劳动的“缝隙”中，按马克思的说法，那仅仅是“一部分人的专门职能”（《马克思恩格斯全集》第26 卷（Ⅰ），311页）。整个教育就是传授生产技能与知识。教育职能十分单一。
在从近代到现代社会的漫长过渡中，教育已不再是个别人的精神活动了。从劳动的观点看，教育已经成为既是“人们自觉从事的社会劳动”的一种形式（《马克思恩格斯选集》第2卷，454页），又是一种由“社会规定了的劳动”（26卷（Ⅰ），426页）。
作为脑力劳动的前身，最初的教育活动往往借助于“语言”这一思维的“直接物质材料”便可以进行，因而是一种“较经济的劳动”。然而近现代的教育，则需要在具备多种物质要素的条件下才能够进行。如小平同志所讲的需要有教材、仪器、实验设备和相应的技术手段。因此教育这种脑力劳动是“比社会平均劳动较高级较复杂的劳动”（《马克思恩格斯全集》第23卷，224页）。这种较复杂劳动的特点， 一是表现在教育内部有着多种不同性质的具体劳动形态：课堂的知识讲授不同于著书立说、科研探索；而科研探索、观念产品的生产又不同于从事“知识的物化”——从事开发、研制和生产活动。二是表现在教育已具有内在的“文明要素的生产规律”；它除了培养人，还为增进社会文明创造“内在财富”（《马克思恩格斯全集》第26卷（1），295页）。可以说，现代教育之区别于传统教育的一个根本的分界线就在于：它是多种不同劳动形态的综合或“并存”。
只要细心阅览小平同志和江泽民总书记关于教育问题的一系列论述，便不难发现：他们讲到教育的内涵时，通常涉及三个方面的内容，其一是通过课堂的知识传授，“培养人才”（《邓小平文选》第2卷，96页），即培养“数以亿计的高素质的劳动者和数以千万计的专门人才”（江泽民在党的十五次代表大会上的报告，《人民日报》1997年9月22日）。这是教育的最主要的职能，面向劳动力这一“生产力要素市场”（同前）；其二是“科研工作”（2卷，87页）。即教育不仅积累、 传递文化知识，而且直接开始“生产”知识。如教师的著书立说，论文撰写，教材编写及科学原理的发现等等。马克思把其称之为“观念的财富”（《马克思恩格斯全集》第26卷（Ⅰ），442页）； 毛泽东同志称之为“思想产品”的生产；小平同志则把其称作“文化财富”（2卷，117页）。江泽民总书记在十五大报告中把“发展科学、从事研究”工作，统称为“精神产品的生产”（《人民日报》1997年9月22日）。 教育中这一文化产品生产职能主要面向“文化市场”。其三是“知识的物化”，面向“科技市场”（同前）。这是以智力投入为出发点，其产品可以“从运动形式转变为实物形式”（《马克思恩格斯全集》第46卷（上）， 464页）。其结果则往往体现在“物质财富”中，创造经济价值。从现实情况看，教育中除课堂的知识讲授外，精神产品的生产及创造经济价值的知识的物化活动是客观存在的。仅以高等学校为例，据统计，我国34所农业院校在七·五和八·五期间所承接的650项科研课题， 间接和直接创造的经济效益达1800个亿以上。全国共有153个重点实验室，其中100个在高校。八·五期间，近60%的科研经费在教育领域；而基础研究的科研成果也有近60%为高校所取得。正如小平同志所说，高校已成为“科研的一个重要方面军”（2卷，53页）。在那里， 已“有更多的人从事科学研究工作”（2卷，89页）。
由上述可见，把教师对学生传授知识及行为规范当作教育的全部内容，即把教育只是看作观念文化传递活动的观点是十分偏狭的。它无法解释教育中除了人的培养外，教育理论工作者运用感官的感觉功能及脑器官的理性思维功能，依靠社会实践，从客观事物的现象深入到内在联系，以智力的付出为主，从而取得观念产品的活动同教书育人在劳动性质上的区别；同时也无法解释能够以V+M为经济核算尺度衡量教育中那些部分地“采取了商品形式”的技术研制活动的效益之产生、存在的原因。所以我们必须承认：教育作为脑力劳动，是由人的培养、抽象理论知识的生产和技术研制这三种不同活动综合构成的特殊的脑力劳动领域。唯其如此，我们才能理解文化市场、劳动力市场、科技市场以及SNA、MPS（指国民经济统计、 核算体系）乃至整个社会生产力何以要如此倚重教育的原因。
二、动态考察：教育与社会生产力关系的劳动经济学分析
要对教育与社会生产力的关系作出“总体”上的分析，取决于对教育中三个不同领域分别与生产力关系的把握。而作为这种分析的前提原则是：必须“对非物质性的价值和财富作出应有的区分”（马克思语）。否则就易于在分析教育的三个不同部门分别同生产力的关系时，造成仅“用对钱袋的影响来衡量每一种活动的意义”（《马克思恩格斯全集》第26卷（Ⅰ），300页）。下面，我们将依据这一原则， 分别分析一下知识讲授、观念产品的生产以及功能、物化的技术产品研制活动同生产力的关系。
第一，教师课堂劳动的性质、特点、过程及其产品形式。小平同志曾说过：“教师的劳动”不仅是“创造性的”（2卷，95页）， 而且是“很繁重的”（2卷，101页）。为什么这样说呢？因为，所谓“繁重”，主要是教师实际上把两种不同性质的劳动职能＜!dx并入!＞同一个劳动过程中加以承担。我们知道，教师的课堂知识讲授，如解释科学原理、阐明一种学说等等，同艺术家、歌唱家的劳动一样，其过程就是“产品”形式。质言之，教师传授知识的整个过程，作为一种劳动没有像物质劳动那样取得“实物形式”或“独立于劳动过程”的“物质产品”。即劳动结果没有从活动变为存在，“没有在对象中被固定”，是边生产边消费。在教师方面，只是有了“劳动能力的使用和消费”。但按照马克思的说法，这种“运动形式”的劳动结果仍然是产品。因此，教师“繁重”的劳动的第一个职能是在一个相对独立、完整的单元时间里讲授知识本身，其产品的特点是“与劳动过程不分离”。所谓教师劳动的“创造性”，表现在教师对所讲授的知识本身虽不再进行“再创造”，而只是进行选择、重组和加工，但讲授的过程却是人脑、神经活动高度紧张的运作过程，因而属于高智能活动。然而，具有一定质量的课堂知识讲授并不是教师劳动过程的完结；相对于对受教育者的影响，施加作用的全过程来说，课堂知识讲授又成为手段，而非目的。因此，“繁重”又体现在同一劳动过程的第二个方面：即人的塑造、加工和培养。受教育者成为一个既不同于物质产品、又不同于精神产品的“特殊产品”。而教师劳动的辛苦、繁重均体现在对人这种“特殊产品”的生产过程中。所以小平同志说教师“是崇高的革命的劳动者”；呼吁全社会“要尊重教师的劳动”（2卷，109页）。
虽然，一位教师能够极为出色地把“传授知识”和“人的培养”这样两种不同的职能在“同一”个劳动过程中有机地结合起来，但按照纯粹的商品意义上的价值尺度，教师的劳动贡献却无法直接用经济学公式“计算出来”（《马克思恩格斯全集》第49卷，10页）。因为与“同资本相交换”的物质劳动不同，教师劳动虽然也要消耗一定的活劳动和物化劳动，但并不使其产品进入商业意义上的“销售”过程，它只占有国民收入，而不直接创造使用价值，形成国民总值。或许正是由于这一点，才使不少学者对教育的“总体”性质作出了不正确的判断。例如本世纪初，英国和新西兰两位经济学家克拉克和费希尔就认为教育是不创造物质利益的一种“非生产性”产业。1968年联合国出版的《国民经济核算体系》一书也把教育列在“社会服务性部门”中（参见洛耕漠《马克思的生产劳动理论》，经济科学出版社1990年版，348页）。但实际上，教育除了培养人才，进行科学理论探索这两种非“物质性”的活动之外，它还直接进行高新技术产品的研制和开发。其产品不仅能够销售，创造国民收入，而且能够形成新的劳动资料要素。可见，把教育中一个方面的属性和职能当作教育是“非物质性”的“社会服务”活动的理论根据，是缺乏说服力的。那么，教育的第一环节即传授知识、培养人才这一“非经济活动”是否就远离社会生产力了呢？答案是否定的。
小平同志说：“生产力的基本要素是生产资料和劳动力”（2卷，88页）；这里的“劳动力”即人，又“是生产力中最活跃的因素”（88页）。他进一步明确地指出：“这里讲的人，是指有一定的科学知识、生产经验和劳动技能来使用生产工具、实现物质资料生产的人”（88页）。而这样的人毫无疑问，只有通过教育才能培养出来。所以说，即便是教育劳动的第一部门同生产力也有至为密切的关系。
这里，有必要澄清一种观点。这种观点认为：教师的劳动是个体劳动和自主劳动。我认为这种判断是不正确的。因为所谓个体劳动，是劳动过程、对象、资料及产品均由劳动主体个人自主决定的劳动形式。就教师而言，无论是课堂讲授的内容、时数，还是受教育者这种特殊产品的数量，都不是教师个人所能决定的。从事劳动岗位的个体形式同劳动的个体性质是两个完全不同的问题，不能混为一谈。同样，也不应把劳动中＜!dx有一定程度!＞的自主性混同于已经不再受外在目的规定和支配的“自主劳动”。
第二，从知识的传授到知识的生产，是劳动范畴在教育领域中的扩大。我们知道，从马克思在《资本论》中谈到的“古代印度公社”中的教育活动起，一直到近代社会结束时止这样一个漫长的时期内，教育主要限于传授知识和培养人。但人类进入现代社会以来，教育领域中出现了与传授知识“并存”的＜!dx独立的!＞知识生产部门。这是一个由专门研究人员组成的、以脑力付出为主，通过理性思维活动，反映客观事物及现象，并最终获取观念形态产品的抽象劳动领域。
最近，有一个比较新颖的提法引起学术界的关注，叫作“以知识为＜!DX基础!＞的生产力”。其意思是说，观念形态的抽象知识虽不是生产力的直接要素，但却是生产力形成的新的基础。这也从一个方面说明了教育这种脑力劳动的第二职能部门——理论财富的生产，如教育科学研究在推进社会生产力发展中将具有更加重要的作用。
教育从教书育人这一单一职能中又分化出＜!dx专门的抽象知识的生产职能!＞这一事实，其间蕴涵着深刻的社会动因和背景。概略地说，一是“在知识领域中也出现了劳动分工”（《马克思恩格斯全集》第7 卷，391页）。这种分工在教育领域中的“细分”， 使传统的由教师中个别人承担的著书立说、科研探索的职能形成为固定的岗位。由于社会剩余产品的积累，人们的精神需求的扩大和增长，社会对教育中这一精神产品生产提出了数量与质量的要求。从而导致传统单一的知识传授职能的分化——产生了知识生产的新职能。加之，教育自身作为一种高智力领域，其科学性的增强，使完全由教师消极地吸收社会生产的知识再服务于学校的教育传统，已不能适应教育迅速科学化的需要。因此，教育中从事抽象的科学原理的研究，对教育、教学过程进行科学总结，揭示自然与社会现象的种种奥秘的人员及工作便应运而生。
这种存在于教育中的科学研究，同课堂的知识讲授的区别在于：教师劳动过程同学生学习过程是复合重叠的，而科学研究人员劳动过程是独立的；教师“生产”两种产品：一种是课堂知识传播过程本身，另一种是最终产品——受教育者，科研人员的产品不是学生，而是对抽象知识的创造与生产，其产品性质是单一的。
不言而喻，教育中的科学研究属于观念财富的生产。这种劳动是传统意义上的脑力劳动最典型的体现。虽然，抽象知识生产不是“经济性”、“物质性”的活动，但同社会生产力仍有至为密切的联系。表现在：1）构成为新生产力中的＜!dx特殊!＞要素， 不仅有助于生产中决策思想的科学化，而且有助于除资本和劳动力之外生产经营、管理和评估的知识化。2）得以改变劳动者的知识文化素质的构成， 防止人沦为单纯追求和获取物质财富的“技术动物”。3 ）提高整个社会生产力的文明含量。无论是以资本和劳力构成的传统经济增长理论，还是以资本、劳力和知识构成的新经济增长理论（见卢继传《论知识是经济增长的动力》，《人民日报》1996年3月2日第1版）， 排斥人类精神文明价值的单纯生产力，只能导致整个社会对物质财富的盲目崇拜。因此，教育中从事精神产品生产的活动，不仅有助于社会科学文化的发展，而且也为社会生产力发展的文明定位和价值导向提供了约束标准。
尽管对由遗传而诞生的新生儿——生物个体的有计划的塑造和培养，主要是依据对受教育者身心发展规律的认识水平，借助于知识传授，来实现自己的劳动目的和价值，即是说，这种活动与抽象知识的生产活动一样，虽不直接创造经济价值，但正如我们在前面所分析的那样。这两个领域，即一个是人的生产，而一个是知识的生产，日益成为影响社会生产的两大关键因素。这或许也是十五大报告把教育同社会生产力放在同等地位上加以强调的一个原因。
第三，教育领域中的技术研制，物化功能形态的高科技产业从劳动的观点看是＜!dx具有物质生产属性!＞的又一种脑力劳动。认为教育是单纯的文化知识传递活动的人，看不到教育中的“生产性”因素，或者片面地认为教育中的生产性因素唯有通过培养的人才能反映出来。而断言教育本身就是生产力的人，又无法正确解释教育通过人的身心发展规律，把生物个体加以社会化这种非经济现象。这种对事物不作具体分析的思想方法，是不能对当代活生生的教育事实在理论上作出科学概括的一个根本原因。
我们知道，现代教育早已突破了过去那种只限于知识传递的单一职能，而发展为教学育人、系统的科学研究和技术研制以及社会服务这三大职能并举的过程。有一种议论，认为教育可以产业化。我认为，这种说法是不完全的。正确的说法是，教育中具有物质生产属性的技术开发、研制乃至生产的部门才应当走产业化的道路。那种把教育全盘等同于产业部门的观点，无疑是把传授知识的教师、数学家和政治思想工作者也等同于产业工人了。这不仅在理论上是错误的，而且在实践上也是十分有害的。
马克思指出，商品交换关系的发展，将强化任何独立的脑力劳动内部“一切现存关系和经济关系之间的联系”（《马克思恩格斯全集》第3卷，484页）。因此，毫不奇怪，在市场经济的条件下，“商业发展的迫切需要”，必将把在同一脑力劳动内部的纯粹的智力性活动与能够获取物质财富的技术智力性要素加以分解，并强化后者“和经济关系之间的联系”。可见，在教育这样一个由多种不同性质的活动构成的高智力劳动领域中，“按一定比例分配社会劳动的必要性”是客观存在的（《马克思恩格斯全集》第4卷，368页）。这也是教育中之所以存在经济性活动的理论依据。所以，我们在对教育作总体分析时，既要把非生产性的教学、实验和科研活动同教育中的以高科技产业为支柱而获得的“物质生产的组成部分——物质财富区别开来”（《马克思恩格斯全集》第26卷（Ⅰ），295页），又要充分估计教育中的产业、 社会服务及技术开发活动及其产品不断地“采取商品形式”、进入交换和市场，从而创造国民收入的重要意义。
需要指出，获取一定的物质利益，从而得到必要的经费补充，虽然是教育中技术研制、产业及社会服务活动形成的一个原因，但却不是教育中之所以出现这一专门领域的根本原因。其根本原因在于：整个社会发展对技术进步的需要同科学技术专门化程度偏低这一矛盾所致。换句话说，社会需要教育在培养受教育者个人劳动能力的同时，研制、开发、设计、制造一切能够直接应用于生产的新设备、新仪器、新技术和新产品，以帮助人们更便利、迅捷地利用自然力，节约或完全代替传统的以体力付出为主的劳动形式。可以完全有把握地说，随着整个社会生产力的发展日益取决于智力劳动，即是说智力劳动日益成为一切劳动中最重要的形式这一时代的到来，教育中技术、产业物化这一职能部门将得到空前的发展。它对于推进社会生产力发展的作用也将日益地增强。