论继续教育有效教学的特征，本文主要内容关键词为：继续教育论文,特征论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】 G724 【文献标识码】 A 【文章编号】 1003-8418(2001)02-0113-04
成人高等教育和成人继续教育的教学与全日制大学本科生的教学相比较而言，既有共同点，又有不同点。尽管从整体上说，成人高等教育和成人继续教育的教学与全日制大学本科生的教学同大于异。它们的共同点在于：它们都是大学教学——这就决定它们应有的学术品位和教学过程的探索性以及教师教学风格的个性化；而它们的不同点就在于：教学对象的人生阅历、知识背景以及对教学的期望等方面存在着差异——继续教育的学员有着更为丰富的人生阅历，他们已有一定的工作经验，因而也有着更为强烈的对话意识和问题意识，他们希望通过接受继续教育能更好地在工作岗位发挥作用；但由于他们大多是在职学习，课外阅读受到较大的局限；另外，教学时间一般安排得比较集中，不利于知识的消化吸收，不利于涵养学问。这就要求我们的教学能更多地切近学员的经验系统，更多地注重教学过程本身。笔者认为，所谓“有效的成人高等教育和成人继续教育的教学”意味着教学能够给予学员们触及心灵的影响；意味着教学能够激活、提升他们在实践中积累的经验；意味着教学能够更新他们的知识和拓展他们的理论视域；意味着能够带给学员理智的以至整个人生的挑战。这样的教学就应该具有以下特征：
一、能够给予学生以广博深厚的文化浸染
继续教育是大学教育，而大学教育区别于职业培训的地方就在于它的教育影响应该具有全面性——全面地关照人的成长与发展。我们的教学能够给予学生以广博深厚的文化浸染是全面地关照人的成长与发展的现实途径。我们的教学之所以要善于营造一种精神氛围，一种追求真理、崇尚学问的精神氛围，让学生在这样一种精神氛围之中接受了文化的熏染，是因为真正的教育关注人的成长和发展的教育，其本身就是一个“文化—心理过程”。所谓“文化—心理过程”意指：①文化，作为社会历史的遗存，它有先在于个体存在、超个体的一面；②作为社会历史遗存的文化不是一种静态的凝聚物，而是一个动态的过程，是一个活的有机体；③个体现实的心理活动不仅浸淫着文化，而且受着生存于其间的文化的制导；④作为人类世代交替中的个体甚至其心理活动的机能都是人类文化进化的产物。正如马克思所指出的：“不仅五官感觉，而且所谓精神感觉、实践感觉（意志、爱等等），一句话，人的感觉、感觉的人性，都只是由于它的对象的存在，由于人化的自然界，才产生出来的。五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”[1]。
“教育”一词，在英语education中有“抚育、自身生成”的意思，在德语Erziehung中则有“引导、唤醒”的意味[2]，在古代汉语中，是“上施下效”的涵义。教育是一种武装人们的方式：使人们在其生存的世界中获得一种舒适而诚实的谋生手段，然而又不致使人至高无上的、敏感的精神追求遭受挫伤；它对人负有一种无可逃避的责任；它需使人能够适应生存的时代，而不致将他排除在人生的最终伟大目标之外；它将开启世界的钥匙——独立和仁爱授之于人，赋予他作为一个自由人只身跋涉而步履轻捷的力量[3]。这都是在作为文化—心理过程的教育这一层面上对“教育”含义的赋予。“文化—心理过程”这一术语标识着真正的教育必然是牵涉于社会文化（传统）与个体精神生活、内心世界之间的一种活动。
美国科罗纳多大学Athanasios Moulakis教授专门写了一本书，题目叫"Beyond Utility——Liberal education for a technological age"，把我们这个时代称之为技术时代(technological age)，在这个时代，许多聪明才智的人被吸引去学习工程技术，去学习“正确地做事(doing things right)”，但是，他们对人类的处境甚至自己的本性缺乏正确的理解。因此必须进行超越实用(Beyond Utility)的博雅教育。这样，他们才可以学会“做正确的事(doing the right things)”[4]。Athanasios Moulakis所要反对的无非是教育的“外在化”倾向。有学者曾深刻剖析了当代教育的“外在化”弊病。认为“近一个多世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界”，放弃了对学生进行“为何而生”的教育，而仅仅致力于传授“何以为生”的知识和本领[5]。实际上，如果只重视教育目的上的外在价值取向，那么受教育者就易成为工具，而不能自主地、积极地发展和完善其自己的精神世界。
二、教学能够切入并丰富学生的经验系统
经验，即个体在生活境遇中的种种经历及其体验，它是个体精神生活的巨大源泉，也是知识转化为个体精神财富的中介，是构成个体认知结构的重要因素。经验感悟是中国传统哲学的认识方法，也是中国教育的宝贵传统之一——个人从自己的经验出发，深掘开去，直达普遍的真理之流。既然经验在个体的精神生活中有着如此重要的意义，那以，教学情境的创设，教学方法的选择，教学内容的组织，都应该有利于切入学生的经验系统并有利于丰富学生的经验系统，且将其作为教学的一个目标。缘此对于杜威关于“教育即经验继续不断的改造”的命题，值得我们重新审视。如果知识传授得不到个体经验的认同，或丝毫不能激活个体积淀的经验，那么，知识的种子就不能在个体的心灵中生根、开花、结果，这种知识就如同假牙、假发，是没有生命力的。没有学生的主动参与，没有学生自己鲜活的经验作为基础，由知识向智慧的转化是不可能的。教学过程，其实就是师生双向的“视界融合”过程。所谓“视界”，英文就是"Horizon"，直译就是地平线，即指人们目力所及的范围。所谓“视界融合”(Fusing of Horizon)，就是师生双方的知识、经验及认知过程重叠、交汇的过程，教师对所教授的内容是已知的，也就是说，教师有一个“视界”：如果学生对教师所教的内容没有一定的经验背景与知识背景，师生双方的“视界融合”过程就不可能实现，教学就是低效甚至无效的，就象在筛子上泼水。在教学中，我们实际上涉及到这样几个因素：知识——人类认识的结晶；信息——时效性很短暂的信号序列；经验——个体从经历和遭遇中获得的体验；智慧——个体富有良知的能力（这一“智慧”定义力图将智慧与智力区分开来）。笔者认为，这四者之间存在着这样的关系：如果知识教学能够切入学生的经验系统，那么，知识就能转化为智慧；倘若知识教学不能切入激活学生的经验系统，那么，知识就会蜕变为信息，而不能实现由知识向个体精神世界的转化。
我们知道，在教学中，要使学生对教师所教授的知识、理论、思想产生“共鸣”，需要有这样一些条件：它们能够通过逻辑防线、情感防线和伦理防线并能达到“最近发展区”。也就是，这些知识不仅是可以接受的，而且是学生个体认识中前沿性的问题，这样，教学过程中才会出现“内心的敞亮”，才会有“茅塞顿开、豁然开朗”这样一个认识过程中的飞跃。孔子讲“不愤不启，不悱不发”，就是讲教学要有一个合适的时机，没有好的时机，就没有好的效果，但时机是可以创造的。中国古训中有所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，“纸上得来终觉浅，心中悟出始知深”，前者强调的是实践、躬行对于知识的领会与掌握的意义；后者强调的是“悟”，即理解在吸收、掌握知识过程中的意义。而没有比较深刻的体验来积淀形成一定的经验背景，悟就不易甚至不能产生。因为理解活动并非某种纯粹的智力活动，而是人的整个生存活动的一部分。
由此看来，在教学过程中，学生知识的获得、技能的形成、能力的发展、创造精神的培养、学习兴趣的激发等，都与学生的经验系统的丰富程度及其被激活的程度有关。因此，不仅要重视活动在教学中的特殊作用，设计组织好各种外显的、感性的活动，疏通和拓宽学生获取感性认识、直接经验的渠道，而且要切入学生已有的经验系统；这对于从根本上改变教学中理论与实践脱节、课堂与生活脱节，全面提高教学质量，促进学生身心和谐发展，无疑具有重要意义。
三、重视教学过程
重视教学过程有两层涵义：一是教学过程应该具有探索性；二是重视教学中的交往。在大学教学中教学过程的探索性决定教学内容应该具有前沿性。如果说中小学的教学中教学过程的探索性并不一定需要内容的前沿性来保证，那么，在大学教学中，教学过程的探索性就一定需要内容的前沿性来保证，这是因为大学的教学对象已经有相当丰富的知识积累。这就要求继续教育的教学不仅仅是知识的传播过程，同时也是知识创新的过程；这表现在即使是基础知识教学，也应站在学科发展的前沿反观基础、改造基础、重建基础。爱因斯坦在讨论教育时曾经引用一位才子的一句耐人寻味的话：“什么是教育呢？把所学的东西都忘了，剩下的就是教育。”[6]这就是说，只有能够赋予学生良好的智慧品质的教育才是有效的教育。
在教学中，交往是一个有目的的活动过程，它是师生之间或是生生之间为协调、沟通、达成共识、联合力量去达成某一目的而进行的相互作用。交往既可以是一种比较高级的独立的活动，也可以是其它活动的构成要素，存在于两个或两个以上的个体共同完成的活动中。
在教学中，交往不仅有最佳量的问题，也就是说并非越多越好，而且有一个交往的质量问题。我们认为，高质量的交往至少应包含以下特征：(A)交往是两个或两个以上主体间的活动。(B)差异是交往的基础；交往不是为了消除差异、排斥差异，交往是为了更好地理解和珍视差异性。(C)交往意味着参与其中的对象均乐于积极地接纳对方并倾吐自我；(D)参与交往的成员应有足够的自由，方可使各自的内心敞亮，使交往走向深入[7]。在教学中，交往实际上构成了学生的智力背景，并使学生真正涉入到由不同个性和视界所构成的“精神场”。在知识教学中，当概念融合各种背景之中并以各种方式来表达时，才最容易掌握。因为这可以确保有更多的机会使概念牢牢扎根于学生的知识系统中。对交往的强调，意味着不仅重视学生的学习结果，而且更重视学生的学习过程；意味着对学习个体的经验的珍视和对学生生活世界的积极关照。可以说，在教学中，对交往的推崇亦是对自由探索的推崇。而“推崇自由探索的人所持的前提是，如果存在对立意见自由交换的机会，真理更有望被发现；相互交换意见的过程往往与结果同样重要”[8]。
交往是一切有效教学的必需的要素。任何先进的传播媒介之所以不能取代教师，其中一个重要原因就因为教师能创造富有情感的氛围，而富有情感的氛围与师生之间、生生之间的交往有着共生关系，即富有情感的氛围既是交往的条件，也是交往的产物。强调交往在教学中的意义，也将有助于更新教师的教学观念：对教学而言，上课是与人的交往，而不单纯是劳作；是艺术创造，而不仅是教授；是生命活动和自我实现的方式，而不是无谓的牺牲和时光的耗费；是自我发现和探索真理的过程，而不是简单地展示结论。因为，只有的的确确地交流了，我们才能设身处地为他人着想，我们才真正地理解和尊重对方。
对话是教学中交往的重要途径和形式。所谓“对话”，是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式。也就是说，对话不仅仅是指二者之间的言谈，而且是指双方的内心世界的敞开，是对对方真诚的倾听和接纳，在相互接受与倾吐的过程中实现精神的相遇、相通。
师生对话的核心，是师生作为平等主体之间的坦诚相见；是师生双方共同在场、互相关照、互相包容、共同成长的关系，它不仅是师生之间交往的一种方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。“对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[9]对话展示了精神追求的可能性，因为对话是探索真理与自我认识的途径。对话的过程亦即是个体从狭隘走向广阔的过程，它带来视界的敞亮。
理想的教育之所以特别青睐于以对话为主要形式的交往，是因为我们有必要用交往的内在精神来改造、重建师生关系。威廉姆·多尔(W·Doll)对教师角色的界定是“平等中的首席”(first among equals)，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情景转向与情景共存。教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者[10]。在这种关系中，学生作为有独立主体、人格尊严的人，积极地参与教学活动，在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得成就感与生命的价值体验，并感受到人格的自主和尊严。
总之，交往是师生关系得以建立和表征的最基本形式和途径；离开了交往，师生关系就只是外在的，而不能成为教育力量的真正源泉。在教育中肯定交往的意义暗含着对平等、民主的人际关系和个体开放心态的倡导，以及尊重差异和鼓励独特性、崇尚个性和主体性。因为平等、开放、差异性、独特性、主体性等等都是有效的、高质量交往的前提。
四、教师的讲授具有鲜明的方法论意识
有效的大学教学不仅应该凸显整个学科的赖以确立和研究之中所具有的方法论，还必须努力发掘在基本概念和命题之中所包含的方法论，比如，“文化生态”这一概念之中包含的系统论的方法论思想，“社会存在决定社会意识”、“审美对象决定审美主体”这些命题中所包含的历史唯物主义的方法论。在概念中包含着方法论的思想是因为在任何学术领域中概念的确立、问题的解决和方法论的生成有着内在的关联和高度的一致。概念不仅是思维的工具——有了概念才能作出判断、形成命题、进行论证，也是学术探索的成果——在对作出概念的界定和使用中包含着人们的学术主张，概念的演变往往标志着学术思想的演变。一切研究成果不但在概念范畴中积累，而且理论也借概念和范畴而发展；理论的确立和深化，离不开概念和范畴的确立和深化。经验告诉我们：运思的严肃与措词的精当是统一的，而只有概念的明晰和概念系统的逻辑自恰，才能保证运思的严谨。中国现代哲学家冯友兰认为：把常识和科学中的某些基本概念和命题，进行逻辑的概念分析，帮助人们把已有的概念弄得更加清楚，使人们清除理智上的困惑，在学术研究中有其重要意义[11]。在教学中教师自觉地进行概念和概念系统的建构，同时也就是思想上的澄清与理论上的梳理。而在教学中要重视方法论意识的凸显，这就是我们经常所说的“授人以鱼只供一饭之需，授人以渔则终身受益无穷”。
最后，我想特别强调，对于大学教学而言，学术研究是它的生命线。之所以这么说，是因为教师的学术研究有利于教师保持对学问的兴趣，有利于教师克服对于教学的倦怠心理；有利于教师对于教学内容的精当咀嚼与消化。大学教学和中小学教学相比，它的一个鲜明特征是带有科学研究的性质，需要通过教学，将学生带到本学科发展的前沿阵线去。作为成人继续教育的教师，更是要有灵魂，要有健康的世界观，还要有智慧，有责任心，有学术雄心，有个性鲜明的教学风格，有对教育教学日益增长的热情，能把教学看作一种挑战和一种个人自我更新的方式。在教学中，应着力体现出教师宽阔的理论视野、广博的知识、深邃的理解、对学术的满腔热忱、强大的逻辑力量、严谨的治学作风、友善的态度和对个人自由全面发展的深切关注。唯有这样的教师提供的教学服务，才能有助于我们的学员更好地成为“有灵魂、有智慧、有专长”的现代化事业的建设者和能够创造幸福生活的人。