小学教师教学效能感特点研究，本文主要内容关键词为：小学教师论文,效能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 引言
自从美国社会心理学家班都拉（A.Bandura）提出自我效能理论，立即引起了人们极大的关注。许多研究者将其引入到教育领域中对教师效能进行研究，这为理解教师教学行为提供了一个新的理论视角。自我效能理论是班都拉动机理论的核心概念。他认为，所谓自我效能是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某个行为的期望。人类的行为不仅受行为结果的影响，而且也受通过个人的认知所形成的对结果期望的先行因素的影响，即人的行为动机受结果预期的和效能预期的影响。结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测，而效能预期是指个体对自己实施某种行为能力的判断。班杜拉认为，个体在获得相应的知识技能后自我效能感就成了行为的决定因素，且人们所期望获得的结果种类，在很大程度上取决于他们对自己在某种情境中可能有多大成就的判断。因此，自我效能感在控制与调节个体的行为方面有着不可估量的价值，尤其表现在个体面对困难时的态度和坚持性。
根据班都拉的理论，研究者认为，教师的教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。它包含两个成分，即一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是指教师个人对教与学的关系、对教育在儿童青少年身心发展中的作用的认识和评价；而个人教学效能感是指教师对自己教学能力高低的判断。迄今为止，国外许多研究已经表明：教师教学效能感不同是教师在教学效果上出现差异的一个主要原因。教师教学效能感不同，会影响到他们的具体教学行为和教学方式，如高效能感的教师对教学活动更投入，也更易采取民主的方式（Ashton，1985）。正因为教学效能感水平不同的教师对学生采取不同的教学态度和方式，所以反映到学生的学习动机和学习成绩上就出现了明显的差异。由于教师教学效能感的高低与其教学行为和教学效果之间的这种密切关系，因此，关于教师教学效能感的研究已成为近年教师心理研究领域的重要课题。
在我国，近年来也开始了对教师教学效能感问题的探讨。研究者不仅介绍国外的研究（黄巍，1992），同时也开始了一些实证研究。就已有研究来看，着重考察中学教师的教学效能感特征，并发现教龄因素是影响教学效能感的重要的教师特征变量；而学历、性别因素对教师教学效能感都不存在明显的影响，也不存在交互作用。众所周知，我国小学教师是一个庞大的群体，且与中学教师有着许多不同的特点，如学历构成、教学对象、教学内容、教学工作环境等都有很大差异，那么，小学教师的教学效能感如何？较之中学教师，小学教师的教学效能感有什么特点？因此，本研究旨在通过考察不同的教师特征对小学教师教学效能感的影响，进一步了解小学教师教学效能感的特点及其与中学教师的异同。
二 研究方法
1.被试选取
综合考虑各种因素，本研究在北京市和浙江瑞安市同一类型学校小学教师中选取被试，有效人数为393人。被试的各项特征变量见表1。
表1 被试特征变量
教龄组分布(年) 组1
组2 组3 组4 组5 总人数
1～5 6～10 11～15 16～25 25年以上
性 (男)2011 7
16
16
70
别 (女)9461 22
88
56 321
学 初高中以下 12 8 35
15
43
中师 9545 23
95
55 313
历 大专及以上
718 453
37
总人数
11471 30 105
73 393
平均年龄 22.1 27.5 31.97 42.1 51.2
由表1可知，被试中女教师占多数（占82.1%）； 学历以中师为主（占80%）；并且教龄相对集中在5年以下和16—25年之间（占56 %），而11—15年之间的人数最少（占7.4%）。 以上各种特征变量与我国现今小学教师的实际情况大体相符。
2.研究工具
本研究所使用的教师教学效能感量表（简表型）， 是根据我们（1995）编制的《教师教学效能感量表》， 考虑被试因素缩简而成， 共10个项目，包括一般教学效能感和个人教学效能感两个维度各5 个项目。一般效能感与个人教学效能感相加合成为总的教学效能感。个人教学效能感分量表的同质性系数为.84， 一般教学效能感分量表的同质性系数为.74，总量表的同质性系数为.77。采用从“符合”到“不符合”的四等级评定。
3.数据管理：
本研究数据管理和分析处理分别采用FOXBASE+2.0和SPSS5.0。
三 研究结果
1.首先，我们以性别、学历、教龄为自变量，以一般教学效能感、个人教学效能感为因变量，分别进行三次方差分析（ANOVA），见表2。
表2 不同教师特征教学效能感的方差分析表
变异来源
一般教学效能感 个人教学效能感 总体教学效能感
df F df Fdf F
教龄 43.919** 43.943**43.962**
学历 21.38621.991 21.710
性别 11.14811.233 11.203
教龄×学历82.610** 83.054**82.864**
教龄×性别41.41341.173 41.280
学历×性别21.30721.006 21.140
教龄×性别×学历 70.86370.881 70.865
注：**p＜.01水平
由表2和图1可以看出：教龄和学历两因素有非常显著的交互作用，这表明在不同学历水平下，教龄对教学效能感的影响模式不同。从总体来看，总体教学效能感水平由高到低依次为中师学历、大专及以上学历、初高中学历。
图1 三种学历水平下教学效能感的教龄变化趋势
2.为了进一步考察在不同学历水平下教学效能感随教龄变化的模式，我们进行了事后分析。
（1）第一种学历水平
图2 不同教龄下教学效能感的变化趋势（第一种学历水平）
注：TE为一般教学效能感，PE为个人教学效能感（下同）
由图2可知：就总体而言，随着教龄的增长， 无论是一般教学效能感，还是个人教学效能感都表现出高—低—高的变化趋势；并且t 检验结果表明，一般教学效能感要显著高于个人教学效能感（t＝－4.72，P＜.001）。
经事后分析知，在此种学历水平下，两种教学效能感均存在显著的教龄组间差异，其差异集中表现在组1与组2、组1与组5之间。组1 教师的一般教学效能感和个人教学效能感都明显高于组2，也显著高于组5（P＜.01）。
（2）第二种学历水平
图3 不同教龄水平下教学效能感的变化趋势（第二种学历水平）
由图3可看出， 教学效能感随教龄变化的趋势与第一种学历水平下较为相似，也表现出高—低—高的趋势；并且一般教学效能感也同样显著高于个人教学效能感（t＝－9.71，P＜.001）。
并且此种学历水平下， 教学效能感的教龄组间差异集中表现在组4与组1、组2之间，并且组4的一般教学效能感和个人教学效能感都显著高于组1和组2（P＜.01）。
（3）第三种学历水平
值得注意的是，从表1被试分布情况可知，此种学历水平下， 特别是在25年以上教龄段上被试量过小，尽管图4 所显示出教学效能感的高低变化情况，但是教龄组间的差异并不明显。t检验的结果表明， 此时的一般教学效能感仍然显著高于个人教学效能感（t＝－5.34，P＜.001）。
图4
不同教龄水平下教学效能感的变化趋势（第三种学历水平）
四 分析与讨论
1.不同学历水平下，教学效能感随教龄增长变化的模式不同，我们认为这主要取决于学历上质与量的差异，学历作为教师一个主要的特征变量，反映教师的教学背景，并在一定程度上体现了教师的知识结构和水平，包括一般性知识和条件性知识及技能。这些知识和技能是教师开展教育教学工作的前提，而后者更是反映了教师工作的特殊性。不同层次的师范教育对知识和技能的要求是各有侧重的。由于师范教育的倾向性，中师和高师毕业的教师会很自然地认识到教与学的关系，以及学校教育促进学生身心发展的主导作用。但中师教育在保证学生掌握教育基本理论的前提下，实际上更侧重于对教学基本技能和方法方面的培养和训练。因而，中师毕业生是怀着对教育的信心和丰富的教学知识及技能的准备走上工作岗位的。这时他们对教育及自己教学工作能力的认识和评价都较高。然而，随着从教时间的增加，教育现实的复杂性日益显现，教育现实中的许多现象和问题对他们原有的认识、观点都提出挑战。再加之教育经验较少，遇到具体问题时，常常因缺乏相应的教育教学方法和课堂管理策略而手足无措，从而致使教师对教育的作用以及自己教学效果的认识有所动摇，并出现教学效能感下降的趋势。但随着从教时间的增长，教师的教学经验逐渐积累和丰富，其认知特征、人格特征、角色特征及教学风格日益成熟、完善，教师逐渐能灵活地将个人的认知特征、人格特征与学校教育教学活动有机结合，去了解和洞察学生，全面而有条理地安排教育教学活动。因而，对自己从事教育教学活动的能力认识和评价又表现出积极的变化，教学效能感又呈现出上升的趋势。对高师毕业的教师，情况又有所不同。较之中师生，高师生的理想色彩相对较少，并有可能更为清醒、全面、深刻地认识到教与学的辩证关系，认识到教育教学和学生身心发展的多因素制约特点及复杂性、多元性。高师毕业生是怀着强烈的现实感去面对复杂的教育教学现实的，并且其认识在实际工作中不断校正、深化和稳定下来。因而，也不难理解该学历水平下的教师，其教学效能感随教龄的增加而能保持相对的稳定，并且教学效能感的总体水平低于中师学历的教师。至于初高中学历水平的教师，其职前教育不同于高师和中师教育的专业定向性，但就其一般性知识结构而言，又和中师的要求较为近似，因而，其教学效能感虽然最低，但和中师组的趋势较为相似，都表现出高—低—高的趋势。
2.值得深思的是，在三种学历水平下，教师的一般教学效能感都显著高于个人教学效能感。作为一种精心设计和安排下的环境，学校弥漫着浓厚的科学、文化和道德气氛，这个特殊环境的浸润对个体身心的发展起主导作用。一般地，教师对此是深信不疑的。但学校教育的影响力往往是与多种教育因素合力的结果。尤其是在当前这个飞速发展，日益多元化的社会，学生可以通过越来越多的途径接受教育，各种校外因素发挥着越来越重要的影响作用，教师的教育教学工作也暴露出其作用的局限性。因而，当学校教育面临日益复杂和多元的现实环境时，其主导作用的完全实现往往是一种理想教育状态下的结果，教育理想和教育教学现实之间的差距是必然的。所以不难理解教师的一般教学效能感显著高于个人教学效能感这种现象，这也启发我们要实现学校教育的主导功能，就要协同各种教育力量，尽可能减小他们在教育影响上的彼此牵制和内耗。
3.较之以前我们对中学教师的研究发现，中小学教师的教学效能感有许多不同之处：
首先，对中学教师，只有教龄因素对其教学效能感有显著影响；而小学教师则存在教龄和学历的交互作用。
其次，随教龄的增长，中学教师的一般教学效能感呈下降趋势，而个人教学效能感表现出上升的趋势；小学教师的两种教学效能感都表现出高—低—高的趋势。
再则，中学新教师（5年以下）的一般教学效能感显著高于从教5年以上的教师，而后者的个人教学效能感又显著高于新教师；对小学教师来说，不同学历水平下，教龄对教学效能感的影响模式不同。
五 结论
通过以上分析，本研究得出以下结论：
1.不同学历水平下，教龄对小学教师教学效能感（包括一般教学效能感和个人教学效能感）的影响模式不同；并且初高中学历组和中师学历组表现出较为类似的教龄特征。
2.教师的一般教学效能感显著高于其个人教学效能感。
3.小学教师的教学效能感有着不同于中学教师的特点。
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