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在过去的17年中(1978-1994)，教育本质的研究颇受人关注，此间公开发表的291篇论文和1本专著（因目力所及，难免有所遗漏），计200多万文字，把教育本质的研究推入“显学”之列。回眸17年的研究，展示教育本质探讨的全过程，撷其要，汇其粹，剔弊理纷，是本研究所愿。
一、教育本质论争的全面展开：诸说及其驳辩
教育本质之说，尽笔者目力所及，有28种之多。在这里，我们撷若干对立的学说进行汇综，以一一相对的方式展示它们的分歧、各自的悖论、彼此的辩争。也许这样做，更容易洞析各说之间的差异。
（一）“生产力说”与“上层建筑说”之辩
与其它有关教育本质的各说相比，“生产力说”与“上层建筑说”属“名门望族”。讨论两者的文章列全部研究教育本质的文章之首，相应地，受到的批评也居各说前茅。
“生产力说”与“上层建筑说”主要围绕下列四个问题展开：(1)教育是否社会的意识形态？（李放，1979-1；李克敬，1980-3）。(2)教育与生产力的联系是直接的吗？（于光远，1980-8；刘长明，1992-1；潘懋元，1979-12；柳海民，1979-4；李放，1979-1等）。(3)教育的本质属性是永恒性、生产性还是阶级性、历史性？（胡德海，1981-3；黄凤漳，1979-1；郭笙，1980等）。(4)如何看待西方资本主义国家教育发展的经验？（刘世峰，1982-3；邱光，1979-5）。
“生产力说”与“上层建筑说”除观点径庭外，所采用的论证方式大体是雷同的。他们都注意从马克思主义经典作家的著作中寻根求据，注意对马、恩著作的诠释；注意追溯历史的发展历程，或说明教育始终具有生产性，或力陈教育始终具有阶级性；甚至连指责、批驳对方的方式也有着异曲同工之处：“生产力说”着重指出“上层建筑说”中未曾充分考虑到的教育的内容、方法、手段等“非上层建筑的成分”，“上层建筑说”则强调“生产力说”忽视了教育内容、方法、手段都是围绕教育目的这一“上层建筑成分”展开的；“生产力说”指出科学是生产力，生产力决定着教育，“上层建筑说”则指出科学仅是潜在的生产力，生产关系的“折光”会改变教育的性质。两说似是在围绕一个同心圆同向而行，永远不会真正交锋，击败对方。这种环绕而行的结果是前者“合乎逻辑地”得出教育是直接的生产力的结论，后者“顺理成章地”得出教育是上层建筑重要组成部分的结论，虽然两者都有着悖论和一些致命的缺失。
（二）“双重属性说”（“统一说”）与“多重属性说”之辩
“生产力说”与“上层建筑说”各自所蕴含的无法自圆其说的悖论，以及两者论争的僵持不下，诱发了“双重属性说”与“多重属性说”。
“双重属性说”认为，教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质，既不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑（李继之，1981-2；王建，1979-1；孙凤琴，1980-8；董畹倩，1979-4）。“双重属性说”具有把生产力与上层建筑割裂开来的嫌疑。于是，有论者在教育的生产性与阶级性上做文章，提出了“统一说”。认为，教育的生产性和教育的阶级性的统一，才是教育的本质（成有信，1980-5，1984-4；刘云翔，1981-2）。“双重属性说”并未因“统一论”的折衷而避开被批驳的命运。“多种属性说”批评说，不能把教育分成上层建筑和生产力两截，这种区分不能反映教育的本质（初思，1979-3；张焕庭，1980-6）。教育同社会生活的各个方面都有联系，它的基本属性是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等（张焕庭，1980-6；陈一百等，1981-1；曾成平，1982-1）。
以上3种观点属同一类别的本质观，其内部的纷争、歧异颇大，同时来自外部的批评也不绝于耳。批评者说，本质属性是该事物的特有属性，教育的历史性、阶级性、生产性等，都不是教育的根本属性，不是教育区别于其它事物的质的规定性（洪宝书，1992-1；王汉澜，1992-6）。“多重属性说”实际上是一种多元论，奉行的是折衷平衡主义，其要害是不分主从，而事物的本质规定，恰恰要考察内在的主从关系（高时良，1983-1）。
“双重属性说”、“多重属性说”、“统一说”，都试图从本质的“一”找出“多”。只不过“统一说”是在“正”与“反”中求“合”，但就其所作分析而言，也并非是“一”。他们所找到的教育本质，与“上层建筑说”“生产力说”是同出一辙，研究思路似乎并没有超出他们反对的“上层建筑说”与“生产力说”。
（三）“社会实践活动说”与“特殊范畴说”之辩
“上层建筑说”与“生产力说”企求把教育在社会结构理论中“定位”，并未取得令人信服的结果。鉴于此，一些研究者另辟蹊径，提出了“社会实践活动说”与“特殊范畴说”，力图对教育本质作出另外一种不同的解释。
“社会实践活动说”一开始是作为“上层建筑说”中“教育是一种社会意识形态”的悖论出现的。认为不能把教育作为观念形态，教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动，与教育思想、教育观点是两码事（邹光威，1979-2）；教育是一种有意识、有目的的社会实践活动，是专门培养人的社会实践（陶崇明，1980；贾宁超，1980-4；王竹青，1981-1、2；梁渭雄，1983-3等）。
“社会实践活动说”一度为研究者所注目。对久浸“生产力说”“上层建筑说”氛围的人们来说，“社会实践活动说”似吹来了一丝清风。但不久，“社会实践活动说”就遇到了来自“特殊范畴说”的挑战，受到了咄咄逼人的责难。
他们认为，“社会实践活动说”是对教育职能的外部表现的概括，而不是对教育的内在矛盾特征的揭示。这种说法虽也反映了教育的某些属性，却不可能成为贯穿人类自古以来一切教育现象的本质，不可能成为使教育区别于一切其他社会现象的根本依据（靳乃铮，1982-6）。“特殊范畴说”对“社会实践活动说”的否定，对抓教育内在矛盾结构、寻找教育特殊性的孜孜企求，使其得出教育是独特的社会现象，是特殊的社会范畴的结论（沙毓英，1979-5；靳乃铮，1982-6）。
有论者指出，如果“特殊范畴说”能得到科学的证明，也许将导致哲学上关于社会结构理论的新突破（陈桂生等，1989）。但时至今日，阐发“生产力说”等都大有人在，进一步诠释“特殊范畴说”之特殊所在者却寥寥无几。
（四）“生产实践说”（“物质生产说”）与“精神生产说”之辩
“生产实践说”与“精神生产说”有着诸多的分歧，但也有一定的关联，都是在教育是一种实践活动的前提下讨论问题的。两说在1982至1983年展开第一轮驳辩。“精神生产说”认为，教育的本质是一种精神生产，教育的一切活动，都是属于精神范畴的（周玉良，1982-3）。“生产实践（物质生产）说”批驳道：这种认识与一般的实践概念是相悖的，是错误的。正是因为教育是物质性活动，它才归于实践。教育在本质上是物质性活动（李克柔，1983-7）。
相隔3年后，两说再次交锋。“生产实践说”明确地表述道：教育就是人类自身的生产实践，它同“物的生产”及其实现方式“三大实践”一道，共同构成推动人类社会发展的根本动力（龚永宁，1986-12）。“精神生产说”对此说的论点和论据都提出了批评。指出“生产实践说”曲解了恩格斯有关“种的蕃衍”的论述，忽视了学生的精神的实体。人担负一定的社会职责，并不取决于人的生物属性，而取决于人的社会属性，人的精神世界的发展水平（廖明伟，1987-11）。
“生产实践说”除受到来自“精神生产说”的批评，还受到其他论者的批驳。如认为该说论证逻辑不严密，违背了下定义必须用全同概念的逻辑规则；是生物化、抽象化、机械化、孤立化、万能化地看待教育现象。因而是不科学的（王希尧，1987-5；1988-5）。“生产实践说”所提出的理论观点缺乏论据，难以成立（阮平，1988-5）；对马克思精典作家的话缺乏分析，随意断章取句，甚至在某些地方曲解了马克思的原意（李文奎，1988-5）。
“生产实践说”后来有许多别种表述，如教育是社会劳动能力的生产实践活动（王希尧，1987-5），教育是人类加速自身建构与改造的社会实践，（曾小玉等，1986-2）。“精神生产说”也有“教育是精神的社会人的生产”（阮平，1988-5）的修正表述。这些观点实际上都已消除了先前存在于两说之间的森严壁垒，各自舍弃了一些东西，以和解的姿态向兼容的方向迈进。
（五）“社会化说”与“个性化说”之辨
“社会化说”指出：无论在什么样的社会，教育都承担着培养人的社会职能。从这一点来说，教育的本质特征就是培养人，它是培养人的社会过程，其本质实际上是使人社会化的过程（凌娟，1982-6；孙喜亭，1991-4；成有信，1985-3）。
“社会化说”并非没有争议。有批评说，该说是很不周密的，把教育看作是促进个体社会化的过程，忽视了社会关系对人的自发影响，学校教育绝不能代替社会关系（张同善，1986-5）；片面强调个体社会化，常常会陷入“社会本位论”的圈套（靖国平，1990-3）。对“社会化说”的批评，以及“社会化说”中包含的不可克服的缺陷——忽视人的个性，使有的研究者转而对儿童的个性化持肯定态度，提出“引导、促进儿童的个性化是教育本质的规定”（许邦官，1989-9）。
“个性化说”虽注意到儿童的社会化问题，并有兼容社会化的意愿，但因为它们在一定意义上不属于同一范畴，融合社会化与个性化的努力，后来就留给了从教育与社会发展的关系、教育与人的发展的关系以及这两种关系的关系去分析研究教育本质的“个性社会化完善化说”了（王汉澜，1992-6）。
以上从教育与人、社会三者相互关系上探讨教育本质，的确与“上层建筑说”“生产力说”等有些许不同。但是，它们谈的不是教育本质，似乎更多地是分析、研究教育的“目的论”，这与“本质论”虽有联系，但不能同日而语。
（六）“培养人说”与“传递说”之辩
“培养人说”是研究者在分析教育区别于经济基础、上层建筑的特殊性时提出的观点。认为教育之特殊属性即是培养人的社会活动（段力佩，1982-6；孙喜亭，1991-4）。该说在理论上反响不大，但在实践中却有一定影响，尤其在1989年以后的一段时间成为声讨对象（杨士杰，1991；余立，1990-2）。
“传递说”在大前提上与“培养人说”一致，即承认教育是培养人的活动，但他们又不同意对教育本质所作的如此笼统的规定。指出把教育作为培养人的活动，是历史上众多教育家、哲学家作出的判断，这种界说与历史上的见解没什么差异（戴景曦，1982-3）；“培养人说”的提法不准确，它只接触到问题的表层，“培养”与“教育”常为通用语，用“培养”的活动来定义教育，就成了定义反复（孙昌瑞，1988-3）。“传递说”在批评“培养人说”的同时，提出“教育是如何培养人、感化人的”。其一把教育的本质看作是传授知识（“知识传授说”戴景曦，1982-3）；其二则提出教育是人类选择能力的传递（“选择能力传递说”孙昌瑞，1988-3）。
两者都认为自己的主张可以把不同的认识统一起来。如果单从“知识”或“能力”而论，因其分析本质的角度、层面不同，貌似可避免生产力与上层建筑之争，但却免不了以点代面、以要素代系统的嫌疑。无论是知识传授，还是能力传递，仅仅是教育的一个方面，无法互相加以说明。“培养人说”存有与“社会化说”“个性化说”同样的问题，即以目的代本质。近来由该说衍生出来的“影响灵魂说”——教育是通过影响灵魂造就主体的实践活动（魏立言，1994-2），虽有导师之言佐证，但难以令人信服。
（七）“产业说”与“非产业说”（“生产部门说”与“非生产部门说）之辩
1990年前后的“产业说”与“非产业说”的论争，就其学术渊源来讲，是80年代前后围绕生产力说所展开的“教育是否生产部门说”之争。
“生产部门说”一般地是“生产力说”的逻辑延伸，“生产力说”明确指出：教育劳动基本上是生产劳动，教育基本上是生产力，教育部门基本上是生产部门（于光远，1980-8）。当时，在“生产部门说”的大旗下，聚集者众（汪海波，1980-4、5；肖灼基，1980-2；成有信，1981-7；张人杰，1979-2等）。相比之下，“非生产部门说”门下则显得冷冷清清，门可罗雀。但他们对“生产部门说”的质询却相当引人注目。
“非生产部门说”认为，教育部门的重要性与教育部门属于生产部门是两回事，不能因为它重要，就说它是生产部门；马克思主义经典作家从来没有认为教育是生产部门；“生产部门说”实际上是把教育的传导作用与教育的内容是传授科学技术知识本身给劳动力混同起来了（卫兴华，1983-1；林德飞，1982-3、4）。
“生产部门说”与“非生产部门说”争论未果，后因人们对“生产力说”和“上层建筑说”的批评及教育本质探讨的短时“沉寂”（1983年后）而休战。随着与国际经济“接轨”，“生产部门”已更多地被称为“产业”了。
“产业说”提出，现代教育已具备了产业的基本特征，无论是在专业性、生产性、资源消耗性和可经营性方面都有了教育产业的性质；教育是第三产业或特殊产业（张铁明，1993-1；余逸群，1993-1；林建海，1992-12）。“非产业论”者认为，“产业论”是十分有害的，它扭曲了教育的本质特点——培养人的活动，会对教育实践产生误导，其实质是把学校办成谋求利润的部门（郭文安等，1994-1；柯枫等，1994-5）。
“产业说”与“非产业说”的论争至今尚未平息。虽然中共中央在《关于加快发展第三产业的决定》中把教育明确作为第三产业，而且是国民经济发展有全局性、先导性的第三产业。但教育理论研究者不同意见仍然存在，反映了政治上的民主、学术上的昌明。然而，论争似乎大多停留在教育与市场经济相互作用的一些表面现象上，不仅未从理论上进行更深入的分析探讨，而且单就教育性质的揭示来看，并未超过“生产部门说”的水平。它们所争论的问题与先前诸说（如“生产力说”“上层建筑说”“生产实践说”等）有着不少相同之处，在认识上似欠深入。
（八）有此一说：“相对说（转化说）”
教育现象的极其复杂性和教育本质观的径庭，使一些研究者对教育有无普遍的以一贯之的本质产生了怀疑。提出教育本质是随社会经济发展阶段而变化的，重要的是要动态地把握教育的本质，把教育放在一定的历史时期去考察（樊安群，1988-4；喻立森，1981-3、4）。
二、教育本质论争的反思与批判：方法论探索
著文近300篇，洋洋洒洒200余万言，林林总总20余说，教育本质的探讨“纷葩烂漫，诚可喜也”（瞿葆奎等，1991-1）。但所有这一切，远不能令人满意。各说虽力求言之成理，持之有故，但几乎均含有不可克服的悖论，对来自各方的批评意见难以做出令批评者心悦诚服的回答。教育本质的论争似乎陷入了“疑无路”的境地（瞿葆奎等，1991-1）。严峻的学术现实使一些研究者对教育本质讨论的方法、存在的问题及出路进行反思和批判，企求在“疑无路”中探求迈向“又一村”的途径。
（一）本质概念辨析——求源
1.“本质”之辨。
在讨论之初，研究者大多援引哲学教科书关于本质的界定：事物的本质就是关于该事物的质的规定性，是决定此事物区别于他事物的根本原因（勒乃铮，1982-6等）。哲学上的这种本质观在很长一段时间里支配着人们把握教育本质的思路。近来，有论者指出，这个导向性很强的概念似乎存在着以质的内涵取代本质内涵的问题，本质与质并不等同；正是这个长期以来被我们引为指南的本质定义在严重束缚着我们认识事物的本质（李大伟，1992-3）。那么，质与本质的区别在哪呢？有论者认为，事物的本质只能有一个，它一般不会改变的，而质是多方面的、多样的，是多种属性的统一（洪宝书，1991-2）；质是指某事物之所以为某事物而区别于他事物的内部规定性，是事物的特有属性的统一，本质属性的统一，本质是指事物固有的、一般的、相对稳定的内部联系，由事物内部的特殊矛盾所构成，制约着事物的本质属性，从而也制约着事物的整个特殊属性（瞿葆奎等，1992-10）。
在区分质与本质的前提下，有论者进而力求把握马克思本质范畴的原意，提出要确定事物的本质，应从其外部事物的关系中看该事物是起什么作用的角色（李大伟，1991-3）。这种本质观一提出，就招致了批评。批评者认为，上述观点不恰当地引用了黑格尔的论述，造成了对本质的误解；按此观点，只能找到教育与他物联系的某一方面和相应的自身属性，反映不出自身联系与他物联系的统一；本质应该是唯一的（张巽根，1992-7）。
“本质”是什么？这一令研究者头痛不已的问题仍悬而未决。教育本质讨论十余年，至今不知“本质”为何物，听起来似是天方夜谭，令旁观者难以置信。但学术研究的事实就是如此。我们的认识总是在不断上升的，是呈模糊——清楚——再模糊——更清楚的螺旋式前进的。此时的“模糊”或许比“糊涂的清楚”更好一些。
2.“教育本质”之辨。
教育本质应回答教育是什么，对这一判断似疑义不大，但理解颇为不同。“生产力说”等把它作为同类事物的某些共同特征，并把教育与其它事物相联系，将其属性抽象出来便认为是教育的本质。但这种说法受到了质疑。有论者认为，教育的专门特点才是教育的本质（钟祖荣，1991-1）；教育的本质应该具有统括教育的一切方面、一切环节、一切要素之总和的特性（曾小玉等，1986-12）。
在教育本质的理解上，还涉及一个问题：教育本质是一贯的、稳定性，还是可变的？一种观点认为，教育的本质是教育现象中一般的东西，是教育现象的基础、根据，是教育现象中较为稳定、平静的方面（瞿葆奎等，1991-1），教育本质所要追求的是古今中外一切教育现象当中的普遍的本质（勒乃铮，1982-6）；另一种观点认为，教育本质是可变的，是随着社会条件的变化而变化的（李乐天，1984-2；樊安群，1988-4；喻立森1981-3、4）。
也有论者从教育本质与功能的相互关系中说明教育本质，认为教育本质回答的是教育这一客观事物在社会大系统中起什么作用的角色，即“教育是干什么的东西”（李大伟，1992-3）。此说后招致仅以功能来论定本质的批评（张巽根，1992-7）。最近，有论者在“教育是什么”上发凡探微，提出教育本质既要研究“教育是什么”，也要研究“教育应当是什么”。后者指特定认识主体对教育的价值理想和规范，即特定认识主体所认可的（好）教育的本质。“教育是什么”揭示教育的本质；“教育应当是什么”揭示好教育的本质。“教育是什么”的研究，是前提和基础；“教育应当是什么”是研究的重点和目的（杨银付，1994-4）。
（二）争论中“错位”现象分析——清思
在教育本质的讨论中，不少论者注意分析了教育本质与相关概念的区别、联系，力图祛除论争中的“不和谐音”，使讨论在同一旋律上奏出动人乐章。
1.“本质”与“归属”——“错位”现象之一。
有论者认为，本质与归属是不同的范畴，本质解决的是此事物区别于他事物的根本原因问题，归属恰恰是要寻找各事物的相同属性进行归类的问题（勒乃铮，1982-6；刘楚明，1990-4）。
批评者说，这种观点违背了逻辑学的基本原理，离开教育的归属问题，本质探讨就无法进行（李乐天，1984-2）。该论对形式逻辑的阐发，对种差加属概念确定本质方法的肯定，引起人们相当的注意，其后的许多研究者沿着这一思路分析教育本质（钟祖荣，1991-1；张巽根，1992-7；李大伟，1992-3）。
2.“本质”与“功能”——“错位”现象之二。
教育本质的讨论实际上是与教育功能（职能）的分析分不开的。最初的论争就是由对教育是阶级斗争的工具抑或（和）生产斗争的工具这两大职能的关注引发的。有的论者把教育职能与教育本质等同看待，认为教育职能决定教育本质（成有信，1980-5；周玉良，1982-3）。批评者说，这些研究是把教育的某种社会职能误认为就是教育本质，或把本质与职能等同起来，从而模糊了对教育本质的认识（黄凤漳，1981-7；戴景曦，1982-3）；“上层建筑说”“生产力说”“双重属性说”等都是以功能来论定教育本质，可名之以“功能论”（张巽根，1992-7）。
功能不等同于本质，但并不等于探讨教育的功能与揭示教育的本质风马牛不相及。有论者就此论述道：事物的功能与事物的属性有密切联系，认识那些在不同外部条件下更能起作用的功能，从中概括出教育的本质属性，是探讨教育本质所必须的（李乐天，1984-2）。
3.“本质”与“属性”——“错位”现象之三。
在讨论中，有论者指出本质与属性既有联系也有区别，一事物在同别的事物发生关系时便会表现出多种属性（性质），只有那些反映这一事物与其它事物的根本区别的特有属性，才是事物的根本性质，才是事物的本质（刘楚明，1990-4）。但在讨论中，有不少以属性代本质的论述，“社会实践活动说”“精神生产说”等均属此类（靳乃铮，1982-6）；它们只能反映特定关系下的属性，不能反映任何关系下的普遍性，难免有以“偏”概“全”，以“点”代“面”之嫌（李大伟，1992-3；张巽根，1994-12）。
4.“本质”与“规律”——“错位”现象之四。
本质是组成一事物的各必要要素的内在联系，这一哲学上常见的定义使得一些论者将其与规律——事物发生过程中的本质联系等同起来。认为研究教育本质实际上就是探讨教育一般规律问题（孙喜亭，1984-5）。“培养人说”“知识传授说”“人类加速自身建构与改造的实践活动说”等，都是受这种本质观引导的；它们偏重于自身联系的揭示，其弱点在于揭示与他物的联系不够（张巽根，1992-7）。
鉴于此，有论者指出本质联系（即规律）与事物的本质属性（本质）是两个既有联系又不相同的概念；本质的联系是指事物之间的规律性联系，本质属性则是指某类事物必然具有并与其他各类事物相区别的特有属性；探讨一事物与他事物之间的本质联系，是寻求事物本质属性的一条途径，但决不能把事物之间的本质联系混同于事物之间的本质属性（洪宝书，1991-2）。
5.教育本质讨论中存在的其它问题——“错位”现象之五。
在一些论者看来，教育本质讨论中有些论点、论据、论证方式等方面，都存在着一些疏漏、缺失，如无论“上层建筑说”或“生产力说”抑或“双重属性说”，论争者的视角都在“社会”而不在“人”，是在“社会本位”的框架中寻求一个更为狭窄的视角（陈桂生，1993）；论争中存在着逻辑学方面和哲学方面的常识性错误，如违背思维同一律和论证规则（杨银付，1994-4）；没有“种差”，只有属概念，不相称，非全同概念，循环定义（洪宝书，1992）；人为地扩大或缩小教育本质规定的内涵（李大伟，1992-3）；论争中有“非此即彼”的僵化孤立之问题和形而上学思维倾向，也有庸俗辩证法倾向，引用经典著作时存在抓住片言只语误解精神实质和望文生义的现象（杨银付，1994-4）；在对属概念的揭示上，基本上处于经验性思维阶段，对抽象概念进一步进行整合的理论和理性思维不充分（张巽根，1994-12）；缺乏历史感和立体感，缺乏对“教育”的现实存在形态的具体分析，缺乏对“教育”一词的日常生活语言分析，缺乏对分析教育哲学的借鉴和运用，思路似单薄而不宽泛，使得论争既欠丰满又难以深入（杨银付，1994-4）。
（三）教育本质研究方法的求索——问路
确定事物的研究范围、对象，能在一定程度上保证认识的明确性、清晰性，使“脉博”跳动在“本质”而不是其它方面。在此基础上，方法变得尤为重要了。
在讨论中，许多论者引用毛泽东同志在《矛盾论》中的有关论述，认为事物的本质是由事物的内部矛盾、内部联系所构成，提出要正确确定教育本质，必须抓住教育这一社会现象的内在矛盾结构，揭示其从整体上决定教育的性能和方向的一贯稳定的因素（勒乃铮，1982-6；梁渭雄，1983-3；钟祖荣，1991-1；凌娟，1982-6）。
由于对教育的“内部矛盾”揭示的殊异，必然会导致由此揭示出来的本质的径庭。因此，人们不得不问，教育内部就只有一个特殊矛盾吗？教育本质的探讨只能由分析教育的根本矛盾入手吗？
对于第一个问题，有论者明确提出：事物的本质是由事物内部的特殊矛盾决定的，但事物可以同时具备多种特殊矛盾，而不仅是一个（洪宝书，1991-2）；对于第二个问题，有论者谈到：一些教育本质的探讨，仅仅是把认识集中在教育的某一环节上，并为了自己对教育本质的最终把握，常常补加一条理由，那就是声明自己所揭示的是教育的主要矛盾，获得的是教育的本质属性。显然，这条理由有很大的相对性和随意性，因此，谁也说明不了谁（张巽根，1994-12）。
与从内部联系考察教育本质的方法不同，有论者试图从外部联系入手考察本质。认为揭示教育的本质最终必然归结为教育在社会结构中的地位问题（程志宏，1982-6）；考察教育本质不能采取孤立的就教育论教育的方法，一定要把教育置于普遍联系的背景下，置于一定对象所构成的“关系域”中（曾小玉等，1986-12）。有研究者更为具体地描述了按照这一思路探求本质的过程（张巽根，1992-7）。
寻找本质的路在何方？是“条条大路通罗马”，还是“自古华山一条路”？人们在思忖着、求索着。许多研究者提出的探讨本质之路，虽不乏新见，但得出的结论差强人意。是否可以这样认为：探讨本质的路不只一条，而本质却只有一个；只有找寻到探讨本质的“捷径”，或者说“正确的路径”，才能拂去教育本质在过去17年论争中蒙上的“浮尘”，露出“庐山真面目”，才能使教育本质的研究渐入“又一村”的佳境。这需要教育学界、哲学界、逻辑学界、社会学界、心理学界的共同努力！