让道德学习在欣赏中完成——试论欣赏型德育模式的具体建构，本文主要内容关键词为：德育论文,试论论文,道德论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1002-0209(2002)02-0107-06
在世界范围内，道德教育始终存在一个巨大的矛盾——教师的价值引导与道德学习主体的自主建构之间、道德“绝对主义”与“相对主义”之间的矛盾。“欣赏型德育模式”（注：本文所用“德育”概念主要指“学校道德教育”。本模式的基本论证可参见檀传宝：《德育美学观》（山西教育出版社，1996）、《主体性德育——欣赏型德育模式论要》，（《深圳教育学院学报》1999年第1期）。）的基本假设是：道德教育的内容与形式如果可以处理成一幅美丽的画，一曲动听的歌（即实现德育过程的审美化），那么与这幅画、这首歌相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳这幅画、这首歌及其内涵的价值。道德教育的价值引导与自主建构两个方面就可以在“欣赏”过程中得以统一，“绝对主义”与“相对主义”的矛盾也就随之消解。欣赏型德育模式可能是解决广泛存在的德育困惑的出路之一。其具体设想主要由以下两个基本方面构成——
一、道德学习在欣赏中完成
欣赏型德育模式的具体目标是“道德学习在欣赏中完成”。
这一具体目标的实现从逻辑角度可以具体表达为以下几个方面。
1.师生关系：教师是参谋或伙伴
在道德教育的“转化”模式（既认为学生的品德是教师由外而内转化而成的）中，教师与学生的关系的基本特点有两个：一是“教师→学生”的单向关系；二是师生关系的居高临下特性。道德教育就是拥有价值真理的成年人在单方面向学生作道德的说教。欣赏型德育模式所希望建立的师生关系是一种“参谋或伙伴”的关系。在这一关系中，教师的智慧表现在设置情景，并隐蔽起来（或退居幕后），学生则成为价值判断和建构的主体。这一关系的特质是：第一，“参谋或伙伴”是双向或多向的关系。第二，“参谋或伙伴”的关系是平等的关系。就像在风景区中游客之间的关系一样，在道德教育中，教师与学生、学生与学生，是一种共同面对道德智慧风景欣赏和交流欣赏心得的关系。当然，与纯粹的游客不同的是，教师还必须是道德风景的组成部分、设置者和导游人。
如同自主建构和价值引导之间存在矛盾一样，这里教师与学生的关系也存在一种作为普通“游客”和作为“道德风景的设计者和导游人”之间的矛盾。这一矛盾的解决之道就是：当教师完成了风景的设计、导游的任务之后，教师就应当退居幕后，即使再在教育情境中存在，也只能以一种道德人格的风景或普通的游客同伴的身份出现。教师的作用就主要是以自己对道德智慧的欣赏来刺激、启发和带动学生的德育“欣赏”活动。
2.课程：德育情境的审美化
道德教育的内容就其呈现的形态来说可以有不同的样式。在道德教育的转化模式中，对道德教育内容的处理往往采取的是一种“理性”的模式。这一“理性”的课程模式的特点也主要是两条：第一，这一理性往往主要是教师或成人的理性；第二，这一理性的教育内容的外显形态主要是理论形态的。即使有某种情感或形象上的外包装，教师的、理论论证的主流或本质特点也是不变的。
欣赏型德育所希望建构的德育课程模式的特点是情境性与审美化。所谓“情境性”，不是要完全否定道德判断、推理与理论思维等等在道德教育中存在的必要。“情境性”所要求的是道德教育的内容首先应当实现“生活化”。因为只有在生活化了的德育内容中我们才可能发现道德智慧的生动性，才能真正地激发学生进行自主、自由的道德判断和推理等等，建立真正的道德理性。此外，情境性的课程也为道德教育显性课程与隐性课程的沟通提供了可能，学生很容易将显性课程的学习推进到所有的生活领域，这就在实际上为学生在更广大的时空中进行道德学习创造了有利条件。所谓“审美化”，主要的要求也是两点。第一，道德教育应当努力发掘教育内容上的审美因素，即应当精选道德智慧的成果，充分展示人类道德文明的智慧之光（即道德智慧与人格美），让学生在道德价值、道德规范的学习中看到人类自身的伟大与尊严，体会到人类在驾御人际关系的“本质力量”。第二，在道德教育内容的呈现形式上应当努力作到形象、生动、审美化。比如，在教材形式上，可以尝试小学教材故事（寓言）化、中学教材杂志化的形式。又比如，可以适当引进艺术手段作为道德教育的活动形式，等等。当然最主要的审美化应当是指日常德育内容审美视野的确立。
3.过程：在“欣赏”中完成价值选择能力和创造力的培养
“转化理论”的一个特点是认为道德教育主要是由外而内的过程，因此，教师居高临下的“教导”就无论如何也是最根本的东西。而在欣赏型德育理念之中，教师的智慧表现主要在设置情景，并隐蔽起来，学生则成为“欣赏”的主体——也就是价值判断和自主建构的主体。所以欣赏型德育的过程观的第一要求和最根本的要求就是：道德教育应当在“欣赏”中完成价值选择能力和创造力的培养。为此，教师的工作主要是：设置审美化的道德教育情境；鼓励和引导学生进行对于道德智慧的欣赏；最后，应当努力让学生形成自己对自己的欣赏——形成“欣赏性的评价体系”。总之，欣赏型德育的全过程都应当是学生自主“欣赏”的过程、一个尊重并发挥教育对象主体性的过程。
所以“道德学习在欣赏中完成”的目标从时间的角度也可以分解为以下几个具体步骤：
第一阶段：发现或建立欣赏的视角
事物的存在总是多侧面的。一块石头从一个侧面看非常一般，但换一个侧面则可能是一种审美的存在。同样，道德规则可以以纯粹理性或命令的形式呈现给我们的学生，也可以选择一种特别的角度让学生认识到这些规则正是一种人类生活的智慧，一种“合规律性与合目的性的统一”的形式。建立道德规范正是给予其“合目的性”的自由活动所必须的翅膀。这样，道德教育内容的“顽强的疏远性”（黑格尔语）就会在“欣赏”过程中得到消解。所以“欣赏”的关键是教师必须与学生一起寻找或建立欣赏道德智慧风景的视角。在道德教育的准备阶段，教师的教育智慧主要体现在这一视角的寻找与建立上。
第二阶段：展现道德智慧与积极人生的美丽
在德育实施过程之中，教师的任务是：一方面，在道德教育内容的呈现形式上应当发挥创造性，作到形象、生动、审美化。在教育教学中德育工作者应当努力发掘教育内容上的审美因素，将人类道德文明的智慧之光（即道德智慧与人格美）充分展示出来，让学生在道德价值、道德规范的学习中看到人类自身的伟大与尊严，体会到人类在驾御人际关系的“本质力量”。另一方面，应当探索多种形式，延续、强化和巩固审美体验，促使道德审美的结果影响品德结构，改进行为模式。因此如何创设“展现道德智慧与积极人生的美丽”的教育形式或可欣赏性道德情境是欣赏型德育实施的关键。
第三阶段：践行审美化的人生法则
审美的任务是“立美”；道德教育的最终目标只能是道德的行动。所以欣赏型德育模式所追求的最终目标也就只能是鼓励学生践行审美化的人生法则。在践行道德方面可以采取的方式主要有两种。一种是审美化的“角色扮演”，一种是审美化的真实的道德实践训练。这里所谓的“审美化”，主要是建立在两个基本条件基础之上的：第一，要使学习主体在审美化的心境中扮演或实践；第二，要让学生在行动过程中不断增加对自身活动的反思与审美观照，使道德精神与人格之美的欣赏或“审美”成为道德“立美”的动力。
二、德育过程诸要素的审美化
欣赏型德育的前提是在德育过程中存在可以被学生欣赏的审美对象——德育美。德育过程诸要素的审美化是这一模式建构的关键。教育美主要包括教育活动的形式美、作品美和师表美三种主要形态。因此我们可以据此讨论德育过程诸要素的审美化即德育形式美、作品美和师表美的创造问题。
1.德育活动形式美[1]的创造与欣赏
美是“自由的形式”——合规律性与合目的性统一的形式。德育活动形式美的创造主要必须从以下两个方面入手。
第一，“呈示形式美”的创造，即寻找合适的美的呈示形式，向教育对象呈现作为“规律性”存在的德育内容的合目的性。应当正确处理我们的德育内容，使之最充分地呈现出科学美、人格美、道德智慧美等等特征。如前所述，这实际上就是一个创造性的“呈示角度”的选择、寻找或创造的问题。当我们只是理性地传授或命令时，德育内容对于教育对象来说往往具有“顽强的疏远性”。而当我们找到一种角度可以让学生在规律性的规定中看到目的性等“许诺自由”的性质时，德育过程就会纯粹成为一种欣赏人类的道德自由与人生智慧的“享用性”的过程，一种解放、升华的过程，而不是一个“模塑”的、奴役的过程。因此我们要呼吁的是，匆匆忙忙的德育工作者应当停下简单追求教学效率的脚步，努力成为人类道德文化智慧风景的导游人——寻找合适的角度，介绍道德文化的风景。
第二，“活动形式美”的创造，即创造自由的德育活动形式，展现德育主体合乎教育规律地实现“目的性”的教育艺术。如果说德育内容的呈示形式是一种向教育对象“许诺自由”的形式的话，那么德育活动形式美的创造就是一种教师现身说法“施展自由”的过程。德育工作者必须成为表现教育艺术的艺术家。从教育模式、教育方法、教育手段的运用到课堂节奏的把握、声音的运用、艺术手段的添加等等，德育工作者都应当追求“庖丁解牛”式的优雅。极端地说，所谓德育活动形式美就是一切能够展现德育主体的教育自由的德育形式。德育活动形式美是日常德育活动在精神实质上审美化的结果，借用艺术手段等“借美”的方式是德育形式美的选择之一，但它并不是德育形式美主要选择，更不是这一形式美创造的全部。相反，当德育主体生硬借鉴艺术手段时往往由于主体受制于手段（失去自由）而呈现出东施效颦式的丑的形态。
德育活动形式美的创造与欣赏对于德育异化的克服，实现真正意义上的“愉快教育”，对于教师德育风格的形成以及教育生活意义的确证都有十分重要的意义。
2.德育作品美的创造与欣赏
所谓“德育作品美”[2]就是教、学双方共同创造的教育对象的品德及其成长之美。德育作品美可以依据不同角度划分为不同的形式，这些形式都是德育作品美创造与欣赏的目标。德育作品美首先可以区分为“个体美”和“集体美”两种形式。“个体美”和“集体美”分别指称学生个体、集体的良好表现与品德成长。她们是师生双方劳动的成果，也是两种现实美的表现。许多优秀的教育工作者都是卓越的“个体美”和“集体美”的欣赏家与创造者。比如孔子之所以能够作到因材施教，一个重要原因是他能够充分欣赏每一位学生的个体美。他欣赏子路的果敢，子贡的豁达，冉求的才艺，认为他们都是堪担重任的人物。苏霍姆林斯基曾经这样感叹过：“集体的温柔和善良的情感，集体的关切——这是一种多么巨大的力量啊！它就像一股汹涌的急流，撼动着最冷漠的学生。”[3](P217)他希望学生“能够在集体所创造的成果中，看到自己本身的美，看到自己同志的美，看到自己集体的美。”[4](P238)“个体美”和“集体美”的创造需要教育工作者真诚欣赏并且充分尊重学生的个性，支持、指导和帮助学生集体的发展。同时还应当注意发动师生双方尤其是学生自己对于“个体美”和“集体美”的欣赏，因为这不仅会让教师与学生在教育生活中获得意义感，而且最重要的是，“个体美”和“集体美”将成为一种能量巨大的教育资源，一种创造新的德育作品美的力量。
德育作品美也可以划分为“成品美”与“情态美”两种形态。德育作品的“成品美”与“情态美”分别指称德育对象已经获得的品德成长和他们积极向上的进取态势所表现出来的美感。教师不仅应当为自己学生已有的品德进步而自豪，而且应当认识到教育对象成长的无限能量与开放性。正如一位美国教育家满怀深情地说过的那样：“生龙活虎的学生一个个在我眼前成长起来，这就是一个教师永不停息的创造性劳动的结果。雕塑家虽然将人物造得栩栩如生，但毕竟不过是雕塑而已，而教师赋予这些‘泥塑’以生命，还有什么比创造人类生命的工作更令人激动的呢。”[5]苏联教育学家凯洛夫也曾经指出“教师站在人类未来专业的摇篮边。因为他是第一个能够看出和发展学生能力的人，他应当首先看清楚学生当中未来的设计师、飞行家、工程师、医师、工业和农业的劳动者或科学和文化的活动家。”（注：转引自《教育研究》1989年第2期。）所以，教师不仅应当看到学生目前的进步，而且应当在学生的勃勃生机中前瞻德育作品美的未来形态，使道德教育教与学双方在欢欣鼓舞或审美创造的愉悦中实现自己的教育目标。
德育作品美的欣赏与创造之间是一个互动的关系。师生双方对于德育作品美创造的投入得越多，则审美活动中情感的调动就会越充分，对于作品美的欣赏也就越深入。同时师生双方越能欣赏作品美，则作品美创造的动力越强。那种蔑视个性、无视学生人格存在的异化了的德育方式也就自然失去存在的理由。
3.师表美的创造与欣赏
所谓“师表美”即作为教育主体的教师的人格美[6]。她包括“表美”、“道美”和“风格美”三种形式，是教育工作者心灵美与外在美的统一。
“表美”即教师的外在形象之美。扬雄说：“师者，人之模范也。”为人师表首先有外在形象上的规定性。所以马卡连柯说“从口袋里掏出揉皱了的脏手帕的教师，已经失去了当教师的资格了。”“高等师范学校应当用其他方法来培养我们的教师，如怎样提高音调，怎样笑和怎样看等细微末节。”[7](P446-407)许多教育工作者都注意到了教师的讲台形象的审美化问题。但教师的“表美”不仅表现在教室里，而且表现在日常生活中。可以这样说，选择做教师的人必须认识到自己在任何情况下都应当表现出应有的修养与品位，教师应当努力成为一道随处可见的文化风景线。这就需要教师将“表美”建设与作为精神涵养的“道美”修养结合起来。
韩愈说“吾师道也。”“道之所存，师之所存也。”故“道美”即教师的道德美或精神美。教师在精神上必须具有崇高的道德境界、文化品位，生活上必须具有优雅和高尚的情趣与风格，等等。由于德育活动中教师是德育内容走向学生的中介，教师的精神与文化含量实际上是德育质量的关键因素之一。所以教师应当努力建设“道之所存”的心灵之美。
教师的德育“风格美”指的是教师的德育风格之美，是“表美”、“道美”具体统一的形式之美。当“表美”＝“道美”，即“表美”与“道美”在教师身上相对均衡时，我们可称之为“优美”的（德育）风格，因为其精神与文化的内涵能够通过自己的外在形象充分地表达给教育对象；当教师的“表美”＞“道美”时，我们称之为“喜剧”的风格——有限的精神与文化内涵通过较为夸张的外在形式表现出来；而当“表美”＜“道美”时，我们称之为“崇高”的风格——因为虽然教师的外在形象不足以完全表现其精神含量，但是学生仍然能够通过教师较为质朴的“表”感受到教师身上隐隐然存在的人格与文化的厚重。当然，从审美的角度言之，喜剧、崇高的风格都是有一定的“度”的规定的。当一个教师只有夸张的外表、毫无精神之美时，教师的德育风格是“卑劣”（或虚伪）；当一个教师的精神之美完全找不到自由表达的渠道时，这当然就是一个作为德育主体教师的最大“悲剧”。所以作为德育主体的教师对于德育风格美的追求应以“优美”、“崇高”和“喜剧”为目标。
德育形式美、作品美和师表美的创造一方面是一种道德教育的理想，另一方面又是道德教育的一种现实。2000年笔者在参访香港一所小学时发现，在教学大楼走廊的墙壁上贴着一张设计精美的小条，上面写着：“美丽整洁的校园有你一份功劳！”。笔者大为感动。因为这样一张面对小学生的小条，已经标志着德育形式美、作品美的创造：它既有对于道德规范合规律性与合目的性统一关系（德育呈示形式美）的呈现，也有教育艺术（德育活动形式美）的高度展示，还有鼓励学生对于道德成长（德育作品美）的自我观照与欣赏，道德教育通过审美关系的建立而得以顺利完成。后来笔者在讲学时将这一案例告诉一所天津的小学。这所小学很快在自己校园的草坪上将过去“不要践踏草坪”之类的警告型标语换成了“小草在睡觉，不要打搅她”等合乎德育美理念的小牌。真有异曲同工之妙！由此可见，欣赏型德育模式的建构是完全可能的。问题的关键在于促进现实教育实践中已经存在的欣赏型德育模式的理念从自发走向自觉，并进而提高这一自觉实践的比例。当然，一种教育模式的建构，仅有一两个案例或关于这一模式的理论建构还远远不够，需要更多的教育理论和实践工作者的智慧投入。但是，欣赏型德育模式的确立既是现代道德教育矛盾解决的出路，更是全部中国教育现代化实践的必然要求。欣赏型德育模式的建构是一个需要全体教育工作者积极参与的伟大事业。我们希望通过我们的研究，欣赏型德育模式的建构能够从可能性扎实地走向现实性。